sábado 7 de noviembre de 2009
Normas y Limites en el infancia
sábado 24 de octubre de 2009
sábado 10 de octubre de 2009
jueves 1 de octubre de 2009
domingo 27 de septiembre de 2009
sábado 26 de septiembre de 2009
domingo 13 de septiembre de 2009
Ha llegado Premio
Las reglas son:
-Publicar el sello en el blog.
-Publicar enlace al blog que te dió el sello.
-Pasarlo a 10 blogs amigos.
-Asegurarse que el sello se pasa a otro blogs, porque eso sirve para que conozcamos nuevos blogs.
Quiero compartir este premio con:
miércoles 9 de septiembre de 2009
La relación entre la educación y el desarrollo
Victoria en Sala Cuna
Amig@s hace algunos años atras tuve la importante y linda posibilidad de conocer Cuba y aprender de la Educación Preescolar en ese país...
Buscando algunos documentos por ahí enncontre material trabajado en ese viaje y quiero compartirlo con ustedes...
En esta conferencia el autor parte del análisis de la concepción del desarrollo psíquico y hace una revisión crítica de las distintas posiciones en cuanto al problema de la relación existente entre la enseñanza y el desarrollo:
1. El desarrollo, como la maduración de estructuras previas existentes y la educación, adaptándose al nivel de desarrollo ya alcanzado (Bühler, Gesell y otros).
2. El desarrollo como un proceso de adaptación a las condiciones del medio y la educación como uno de los elementos de ese medio, que puede ejercer cierta influencia, aunque también limitada, al desarrollo ya alcanzado (fundamentalmente la posición de J. Piaget).
3. Ambos procesos se conciben como igualmente significativos y produciéndose paralelamente, concepción en la cual el desarrollo prácticamente desaparece, quedando solamente la enseñanza y ésta, reducida a la adquisición de un repertorio de hábitos (conductismo).
4. El desarrollo psíquico como producto del proceso de apropiación de las distintas formas de experiencia social. Este desarrollo siempre ocurre bajo la influencia de la enseñanza; esta va delante y conduce al desarrollo (psicología soviética).
Partiendo de esta concepción es posible realizar, en forma planificada y dirigida, la formación de los procesos psíquicos y cualidades de la personalidad y lograrla en períodos anteriores a los que hasta ahora se consideraba posible.
El problema de la interrelación entre la educación y el desarrollo es uno de los problemas centrales que existe en la psicología infantil y su solución depende, fundamentalmente, de la concepción que se tenga de las leyes del desarrollo psíquico del niño.
En general la solución del problema de la interrelación entre la enseñanza y el desarrollo se ve como un problema secundario, derivado del problema central de la comprensión de las leyes que rigen el propio desarrollo.
Si el desarrollo psíquico del niño, y en particular el desarrollo intelectual, se comprende como la maduración de estructuras que ya existen previamente en el niño, como la manifestación de cualidades que ya están presentes en él, de ello, naturalmente, surge una comprensión de su interrelación con la enseñanza que pudiera expresarse de la forma siguiente: primero tiene lugar el desarrollo, y la educación sólo debe adaptarse al nivel de desarrollo alcanzado.
Nosotros vemos reflejado este enfoque en las teorías biologizadoras de la concepción del desarrollo de la psiquis. Esto lo vemos en algunos autores cómo son Stern, Bühler, Gesell, en los cuales francamente se pone de manifiesto este punto de vista: el desarrollo no depende en general de la educación sino que depende de las premisas biológicas y la enseñanza debe a ellas adaptarse.
Otro enfoque de las leyes del desarrollo es aquel en el que este se comprende como un proceso de adaptación del niño a las condiciones de su medio y en especial como proceso de adaptación del - niño a las condiciones sociales de vida. La teoría en que más francamente se ve ese enfoque es la de J. Piaget. El desarrollo intelectual del niño se ve como un constante equilibrio con el medio y la enseñanza solamente, como uno de los elementos del medio a los que el niño se adapta.
En la medida en que la enseñanza o la educación se ven como uno de los elementos de este medio (al cual el niño constantemente se adapta), ésta requiera un papel más importante mucho mayor que en las teorías biologizantes puras; pero al mismo tiempo, no se distingue de los otros elementos del medio y por ello no puede considerarse como fuerza que mueve el desarrollo hacia delante.
La enseñanza, de acuerdo con esta teoría, puede ejercer influencia en el desarrollo solamente en la medida, en que el niño sea capaz, por sí mismo, de extraer de ella algo más que simples hábitos y conocimientos. Esto a su vez se determina por el nivel de desarrollo anteriormente alcanzado. Por todo ello resulta que, en cada etapa, la enseñanza debe adaptarse al nivel de desarrollo que ya se posee.
Otra posición, que en un primer momento nos parece contradictoria con las planteadas, es aquella en la cual los procesos de desarrollo y de enseñanza se ven como igualmente significativos. Esta es, fundamentalmente, la posición de los behavioristas que ven en el desarrollo simplemente la adquisición de hábitos. En este caso, desde esta posición, la enseñanza aparece como algo que es necesario; pero, ¿necesario para qué? No para el desarrollo, porque este desaparece y queda solamente la enseñanza. Por lo tanto no hay necesidad, en esta concepción, de plantearse la relación que pueda existir entre enseñanza y desarrollo. La enseñanza se reduce a la ejercitación, a la elaboración de hábitos. Todos los tipos de enseñanza tienen la misma significación, son iguales.
Desaparece la cuestión que para nosotros es fundamental: ¿qué es una enseñanza que desarrolla y en qué condiciones la enseñanza facilita el desarrollo psíquico?
Otra posición que contempla en forma distinta la interrelación entre el desarrollo y la enseñanza es la elaborada en la antigua Unión Soviética por distintos psicólogos. Ella ha surgido porque también existe una nueva concepción de lo que es el desarrollo.
En sus momentos iniciales esta teoría fue formulada en los trabajos de L. S. Vigotsky en relación con su teoría acerca de las funciones psíquicas superiores. Posición en la cual se plantea que la psiquis del hombre se diferencia fundamentalmente de la psiquis animal, en que en éste aparecen y se desarrollan por primera vez, las funciones denominadas funciones psíquicas superiores; es decir, la atención voluntaria, la memoria intencional y el pensamiento lógico.
Las funciones psíquicas superiores no tienen un origen natural, sino que ellas surgen y se forman en el curso del desarrollo histórico de la sociedad. La cuestión fundamental consiste en que en su realización el propio hombre dirige su conducta, sus procesos psíquicos. Es decir, las dirige por medio del signo, fundamentalmente por el signo del lenguaje o por otros signos que han sido elaborados por el hombre en el curso de la sociedad. Es decir que el signo no es elaborado por el niño en el curso de su desarrollo ontogenético. El signo es una formación social, es una parte de la cultura humana y consecuentemente, el desarrollo de las funciones psíquicas superiores tiene lugar como resultado del proceso de asimilación de la cultura humana. Vigotsky así denominó el desarrollo de las funciones psíquicas superiores -desarrollo cultural- las diferenció de otras funciones psíquicas a las que denominó funciones psíquicas naturales. El demostró cómo, en la formación de las funciones psíquicas superiores, la enseñanza juega un papel fundamental. Ella debe darle al niño aquellos signos a través de los cuales él comienza a dirigir su conducta. Así, primeramente, tiene lugar la enseñanza y después, como resultado de la asimilación de lo que al niño se le enseña tiene lugar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. De ahí la concepción de Vigotsky de que la enseñanza no debe ir detrás, a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo.
Todo lo que el niño debe adquirir se encuentra fuera de él, se encuentra en el mundo que lo rodea, en la experiencia, en la cultura humana y en la actividad de las demás personas. El niño debe asimilar todo esto para que en él se formen las funciones psíquicas superiores.
Vigotsky consideraba que inicialmente el niño asimila las distintas formas de signos como un medio de comunicación con otras personas y que solamente después, por el proceso de interiorización, se convierten en medios de regulación de sus propios procesos psíquicos.
En relación con esto es que el propio Vigotsky plantea su concepción de zona de desarrollo próximo. Es decir, que la zona de desarrollo próximo está determinada por la distancia que existe entre aquello que el niño es capaz de hacer en un momento determinado, en el curso de la enseñanza y en la actividad conjunta con el adulto, y aquello que él puede hacer por sí mismo.
Como resultado siempre existe un desarrollo actual -todo lo que el niño puede hacer por sí mismo en el presente-, y existe la zona de desarrollo próximo que se estructura sobre ese desarrollo actual y que expresa la relación entre enseñanza y desarrollo en cada momento dado.
Así Vigotsky consideraba que la enseñanza puede influir en forma distinta en la zona de desarrollo próximo. El propio estado actual de desarrollo que tiene el niño ha dependido de la enseñanza anterior que ha tenido, y la propia zona de desarrollo próximo así corno la extensión que pueda tener, también está determinada por toda la enseñanza anterior que el niño ha tenido. Existen niños que aparecen de acuerdo con su edad como muy desarrollados, tienen una gran cantidad de conocimientos, hábitos elaborados e inclusive, pueden dar la impresión de que están por encima de otros, pero en realidad tienen muy poca reserva de desarrollo, sus posibilidades en un futuro están muy limitadas, ellos rápidamente se detienen.
Todo lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo próximo entre nosotros ahora se denomina de una forma más simple: enseñabilidad -el grado de enseñabilidad que tiene el niño.
Vigotsky cuando elaboró el problema de la relación que existe entre enseñanza y desarrollo, la veía como dos cosas que interactúan. A pesar de que la enseñanza va delante y conduce el desarrollo, esta propia enseñanza tiene que tener en cuenta, necesariamente, las propias leyes del desarrollo. Un ejemplo de cómo la enseñanza, debe tener en cuenta las leyes del desarrollo psíquico es la concepción de Vigotsky de los períodos sensitivos.
Efectivamente la enseñanza debe ir por delante y conducir el desarrollo, pero resulta que no todo tipo de enseñanza en cada edad es igualmente efectivo. Existen ciertos períodos del desarrollo en el niño en los cuales ellos son especialmente sensitivos para la asimilación de ciertos tipos de aprendizaje. Y es, precisamente, en esos períodos, que la enseñanza puede ejercer mayor efecto en el desarrollo infantil. En una forma concreta, Vigotsky nada más señaló uno de estos períodos sensitivos, que es el de la etapa de 1 a 2½ años en relación con la asimilación del lenguaje. Él muestra cómo precisamente, en este período, el lenguaje se asimila más fácilmente que en cualquier otra edad, mucho más que en un período anterior o posterior y además cómo la asimilación del lenguaje, en ese período determinado, puede ejercer una mayor influencia en el desarrollo psíquico del niño. Si el lenguaje se asimila, por cualquier causa, en un período posterior a éste, puede ejercer una menor influencia en el desarrollo psíquico general.
La existencia de los períodos sensitivos Vigotsky la relacionaba con la maduración de las funciones psíquicas. Pero, hay que tener en cuenta que no se refería a una maduración del cerebro o del sistema nervioso, sino que se refiere a una maduración de las propias funciones psíquicas. Es decir que se usa la palabra “maduración” en un sentido figurado. Cuando comienza a formarse una nueva función psíquica, los niños son más sensitivos a aquellas formas de enseñanza en que esas funciones psíquicas se basan. Por eso Vigotsky consideraba que la enseñanza del niño se diferenciaba grandemente de la enseñanza del adulto.
En la edad infantil la enseñanza generalmente tiene que ver con aquellas funciones que están en un período de formación y por ello ejerce una gran influencia en el propio proceso de su formación. En el hombre adulto, la enseñanza tiene que ver con procesos psíquicos que ya están formados, por eso no puede dar nada en lo que se refiere al desarrollo, sino en cuanto a adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades.
Hasta aquí hemos presentado las ideas fundamentales desarrolladas por Vigotsky acerca de la interrelación que existe entre la enseñanza y desarrollo.
Todos los pasos posteriores que se han dado en esta dirección, sobre este problema en la antigua Unión Soviética, son una continuación, en la misma dirección de las ideas fundamentales elaboradas por Vigotsky. En general, la continuación de los trabajos en esta dirección ha sido realizada por los propios alumnos y colaboradores de Vigotsky: Leontiev, Elkonin, Galperin, Zaporozhetz, Luna y otros.
Yo no voy a hablar de las ideas de cada uno de estos autores por separado, sino que voy a tomar todo aquello que, en el momento actual, se puede considerar como generalmente aceptado en la psicología soviética.
Una de las modificaciones fundamentales que se han hecho a las posiciones iniciales de Vigotsky, tanto por la vía de la experimentación como la del análisis teórico, ha sido la no consideración de la división de las funciones psíquicas en superiores o inferiores tal como lo había planteado Vigotsky, y también fue dejada atrás la división del desarrollo en desarrollo natural y desarrollo cultural.
Nuestros investigadores han llegado a la conclusión de que todo el desarrollo psíquico del niño, desde el principio, está totalmente determinado por la apropiación de las distintas formas de experiencia social.
Todo lo que debe formarse en el niño -no sólo las funciones a las que Vigotsky se refería, sino también otras funciones como la percepción y el pensamiento por imágenes, a las que Vigotsky no se refirió- en una forma u otra se encuentran en el mundo que rodea al niño, constituyen un resultado del desarrollo de la humanidad v se encuentran concretizadas, fijadas en los distintos objetos de la cultura material y espiritual creada por la humanidad.
Si todo el desarrollo psíquico del niño en cierta forma se asimila surge entonces la pregunta, ¿cómo se produce esta asimilación?
En Vigotsky, esta asimilación se presentó de una manera simple, se asimila el signo y por medio de ello, a través del signo se asimilan las funciones psíquicas superiores.
Pero cuando resulta que podemos considerar todo el desarrollo como asimilación, entonces no es aceptable la idea de que la asimilación del signo tiene una significación decisiva en el desarrollo psíquico; es decir, surge la necesidad de plantearse otras formas de asimilación. Si hemos de señalar la respuesta que fue dada a esta cuestión, diremos lo siguiente:
El niño asimila distintas formas de actividad y conjuntamente con estas formas de actividad, se asimilan todos los procesos psíquicos y cualidades que son necesarias para su realización. Se han considerado además, los mecanismos con la ayuda de los cuales esto se realiza.
En el proceso de asimilación de las distintas formas de actividad humana, que siempre ocurre por la influencia de la enseñanza, el niño asimila no sólo las acciones de carácter ejecutivo dirigidas a la transformación del mundo externo, sino que también asimila las acciones de orientación dirigidas al conocimiento de ese mundo externo.
Esas acciones de orientación el niño las asimila inicialmente en una forma externa. Ellas son acciones reales, que se realizan con los objetos materiales. Se diferencian fundamentalmente de las acciones prácticas por su función, porque están dirigidas al examen de los objetos, al conocimiento de las cualidades de los objetos y sus relaciones, a la de terminación de las condiciones en que deben realizarse las acciones prácticas.
Estas acciones de orientación externa, que el niño asimila en el curso de su actividad, posteriormente se interiorizan, pasan a ser internas, se convierten en acciones psíquicas. De esa forma es que tiene lugar el desarrollo psíquico del niño.
Así, la enseñanza va dirigida fundamentalmente a la formación de la actividad del niño. El adulto enseña al niño a realizar toda una serie de acciones con distintos objetos. En el proceso de esta enseñanza en el niño surgen no sólo acciones de carácter práctico, acciones ejecutivas, sino también acciones de orientación que primeramente se realizan en forma externa y, posteriormente, se convierten en acciones de orientación internas.
Voy a darles un ejemplo:
El niño está formando una pirámide.
Él debe colocar los anillos en un orden determinado.
Inicialmente el más grande y luego los más pequeños hasta el final. ¿Cómo él debe seleccionar los anillos?
¿Cómo le podemos enseñar si no sabe hacerlo?
Los pone uno sobre el otro y ve que de uno sobra algo; es decir, que uno debe ir primero y el otro después.
Esta es una acción de orientación externa. No es práctica, porque práctica sería simplemente la colocación de los anillos para formar la pirámide. Pero cuando él las pone una encima de la otra para poder determinar cuál es mayor o menor y cuál debe ir primero y cuál después, estamos en presencia de una acción de orientación externa.
¿Qué ocurre después?
El niño que inicialmente tuvo que realizar estas acciones de orientación externa después no tiene ya que realizarlas sino que desde el principio, visualmente, determina cuál debe ir y los coloca bien.
¿Cómo lo hace? Él, por supuesto, observa todos los anillos que tiene y visualmente los mide, uno con los otros, pero ya no con la ayuda de acciones de orientación externa sino con la ayuda de acciones de orientación internas o dicho de otra forma, con ayuda de las acciones de percepción.
De esta misma forma, siguiendo este principio se forman otros tipos de acciones psíquicas internas, no sólo las acciones de la percepción, sino también de pensamiento.
El niño inicialmente resuelve las tareas que para él resultan difíciles con la ayuda de muchas pruebas externas que él realiza con los objetos. Después, pasa a realizar pruebas internamente, no ya con ayuda de las manos, sino en la mente, con la ayuda de las imágenes y después de los signos.
De esta forma tenemos un cuadro bastante claro de las relaciones entre enseñanza y el desarrollo: La enseñanza es totalmente necesaria para cualquier tipo de desarrollo psíquico, porque solamente a través de ella es que al niño se le puede transmitir la experiencia social. Sólo con ayuda de la enseñanza es que puede formarse la actividad del niño.
Todos los procesos psíquicos, la percepción, el pensamiento, la memoria, pueden ser considerados como formas especiales de acción, que se originan en las acciones externas que el niño realiza con los objetos en el curso de su enseñanza. Visto esto así, es que podemos comprender los planteamientos de Vigotsky acerca de la zona de desarrollo próximo.
¿Cuál es la enseñanza que puede hacer más extensa y la que puede estrechar la zona de desarrollo próximo?
Amplía la zona de desarrollo próximo del niño aquel tipo de enseñanza que está encaminada, fundamentalmente, a la formación de acciones de orientación porque éstas son indispensables, para la asimilación posterior de cualquier otro tipo de material.
Hace más estrecha la zona, aquella enseñanza que está dirigida a formar acciones ejecutivas.
El niño puede tener una gran cantidad de adquisiciones de conocimientos, de hábitos, puede leer perfectamente, puede contar hasta un millón, pero éstas son acciones ejecutivas puras que, sin embargo, no lo preparan adecuadamente para la asimilación posterior de otra serie de nuevos conocimientos.
Podemos así hablar no solamente en una forma general de la interrelación que existe entre la enseñanza y el desarrollo, sino que podemos determinar concretamente cuál es el tipo de enseñanza que puede producir un desarrollo y cómo debe estructurarse y, cuál es el tipo de enseñanza que no ayuda al desarrollo psíquico o inclusive lo puede inhibir.
Yo quiero enfatizar que esta nueva comprensión del desarrollo está relacionada con el concepto de interiorización.
Para Vigotsky, la interiorización consistía en el paso de la comunicación del niño con otras personas por medio del signo, a la utilización del signo para la regulación de sus propios procesos psíquicos.
En la mayoría de los trabajos de los investigadores contemporáneos la interiorización se comprende como el paso de las formas de acciones externas que se realizan con objetos reales, materiales, a formas de acciones internas que se realizan en un plano mental, por imágenes y signos. Sin embargo, recientes investigaciones nos muestran que estas dos interpretaciones del proceso de interiorización en realidad reflejan dos aspectos de un mismo proceso. La asimilación que el niño realiza de las formas externas de la acción tiene lugar, precisamente, en la comunicación y como regla, en la comunicación mediatizada por el lenguaje. En el curso ya de la interiorización tiene lugar el paso tanto de lo social a lo psicológico-individual como el de las formas externas de la acción a sus formas internas.
Hemos visto que la enseñanza conduce al desarrollo, pero tenemos que tener en cuenta que la enseñanza no es solamente aquel proceso que tiene lugar en la escuela, entre el maestro y los alumnos. La enseñanza puede ser dirigida y puede ser no dirigida; mucho le enseñamos al niño aun sin damos cuenta.
A veces se dan casos interesantes y risibles.
Yo recuerdo que una vez vino a verme un padre al que no le había gustado un artículo en el cual yo afirmaba que no era necesario enseñar a un niño a leer antes de los 4 ó 5 años.
El padre escribía: qué es lo que usted puede decir acerca de un niño de 3 años que por sí mismo toma las letras y empieza a leer. Nadie le ha enseñado, él ha aprendido por sí mismo.
¿Qué le podía contestar?
¿Cómo podría un niño aprender a leer por sí solo?
Por lo menos alguien tiene que haberle dicho las letras, decirle que ésta es A y ésta es B.
Entre los adultos está muy extendida esta idea de que los niños pueden aprender por sí mismos, que pueden aprender cosas independientemente, pero en realidad, esto no es así.
Otra cosa es que la enseñanza, se haga de una forma o de otra, que se realice de una forma más o menos consciente y que distintos niños necesitan distintas formas de enseñanza para adquirir algo nuevo.
Pero sin embargo, la enseñanza dirigida basada en el conocimiento de las regularidades del desarrollo psíquico resulta mucho más efectiva que la no dirigida.
Los nuevos datos que caracterizan el rol fundamental de la enseñanza en el desarrollo psíquico y que muestran los mecanismos por los cuales tiene lugar esta influencia permiten realizar, en una forma más planificada y dirigida, la formación de los procesos y cualidades psíquicos del niño y en particular lograr esta formación en períodos del desarrollo significativamente más tempranos de lo que anteriormente se consideraba posible. Esto constituye una gran responsabilidad para psicólogos y pedagogos; la cuestión de la posibilidad de ejercer una influencia decisiva en el desarrollo psíquico cede su lugar a la cuestión de las formas más correctas de desarrollo psíquico, a la determinación de qué cualidades psíquicas es necesario formar en cada etapa del desarrollo para garantizar un verdadero y armónico desarrollo de la psíquis del niño.
L. A. Venguer
sábado 29 de agosto de 2009
Bailes Tipicos Chilenos
Bailes de Norte a Sur
Además de nuestro baile nacional la cueca, cuya coreografía representa el asedio amoroso a la mujer por parte de un galán (que al final, consigue conquistarla) los bailes que se desarrollan a lo largo del territorio nacional constituyen un importante aporte al folclore y la cultura popular. A continuación te dejamos con descripciones y requerimientos de los bailes y danzas folclóricas más importantes del país.
ZONA NORTE
Se le considera el más tradicional de los bailes del norte del país, principalmente de las zonas pre-cordilleranas de la Primera Región, de gran influencia altiplánica. Es parecido a la cueca, ya que luce la conquista del varón a una coqueta dama, guiados por el gracioso movimiento de los pañuelos.
El Huachitorito
Para celebrar las fiestas de Navidad se recurre a este baile que se reconoce como un villancico nortino. Lo bailan "pastorcillos de Navidad" que van recorriendo distintos hogares bendiciendo los pesebres.
Los instrumentos que lo acompañan son la quena, la guitarra, los violines, el bombo y la caja. Durante algunos momentos de la danza, el caporal, quien es el que dirige el baile) hace sonar una campanilla. El siguiente es un extracto de una de sus letras más típicas.
La Cueca Nortina
En la variedad nortina no se cantan las letras de las canciones, sino que sólo se escucha la melodía que se compone de los sonidos dados por los siguientes instrumentos: la trompeta, la tuba, el bombo y al caja.
El Carnavalito
Este es un baile muy popular en el norte de nuestro país. Aunque es de origen boliviano, protagoniza todas las festividades nortinas en las que se exhiben sus armónicas coreografías grupales, las que forman figuras como "el puente", "las alas" y "las calles". "El Huaino" es la melodía carácterísitica del carnavalito y la componen los sonidos de la quena y el bombo.
El Trote
Los pasos de este baile consisten en un suave y delicado trote que las parejas realizan rítmicamente tomándose de las manos y dando algunos giros y vueltas. La vestimenta que usan los bailarines se compone del "aguayo", trozo de lana con forma de cuadrado que se coloca en la espalda y se sujeta desde el pecho con una chachara de plata.Las Diabladas
Las Diabladas surgieron en Bolivia a principios del siglo XIX. Son la interpretación de un ser maléfico, el "Supay", que los pueblos andinos asimilaron al demonio de los cristianos.La función del Supay es la de Lucifer que entra en diálogo con San Miguel Arcángel. En la lucha entre las fuerzas del bien y del mal interviene la Virgen del Socavón, a quien los diablos deben confesar sus pecados. La actuación del diablo puede apreciarse en Santiago durante el homenaje masivo que se brinda cada año a la Virgen del Carmen y que se celebra en el templo Votivo de Maipú.El Baile de La Bandera
Recogido por el investigador Hernán Pradenas Jara en Putre. Era el mayor reconocimiento que se ofrendaba a los dueños de casa, en agradecimiento a sus atenciones gastronómicos. Consiste en bailar sosteniendo en una mano un plato extendido, sobre el cual hay una naranja en la que se introduce una banderita tricolor de papel y en la parte superior del asta se coloca dinero. Este sitio incluye descripcionesde 20 danzas y bailes folklóricos del Norte Grande y Norte Chico.
BAILES DE LA ZONA CENTRAL
La Mazamorra
Este baile, muy popular, consiste en hacer la representación de dos gavilanes que rodean a una paloma. Es por ello, que los dos varones que participan en la danza deben realizar graciosos movimientos para lograr despertar el interés de la mujer. Ella, por su parte, se deja cortejar, pero tímida y esquiva mantiene una actitud más pasiva. No se tienen antecedentes acerca del origen de esta danza, así como suele ocurrir con muchas otras de nuestras tradicionesEl Sombrerito
Tal como su nombre lo indica, en este baile la presencia del sombrero en el varón es elemental. Participa una pareja que, con pasos caminados y valseados, realiza desplazamientos en cemicírculo y da vueltas enteras. Lo particular de esta danza es que durante el estribillo el sombrero se coloca en el suelo, entre la pareja, y esta lo recorre haciendo la forma del ocho. "El Sombrerito" se ha bailado desde la ciudad de La Serena hasta las localidades de la VIII región.Sajuriana
Se la conoce también como sajuria, sijuría, sanjuriana, sejuriana y secudiana. Era una danza en pareja, típica de la zona central, que ya se encuentra extinguida. Existían varías coreografías. En la más conocida los bailarines se desplazaban con taconeo, evolucionando con zapateo de punta y taco, enarbolando pañuelos. Este baile llegó a nuestras tierras con las tropas del Libertador San Martín y se asentó principalmente en los entornos de la VII y VIII regiones.
El Pequén
El Pequén es un ave rapaz que existe en los campos de Chile. El baile, inspirado en los movimientos de este pajarito, se practica de acuerdo a las características de cada zona geográfica en la que se realiza. Existe el "Pequén Campesino" que se da en el valle central y el "Pequén Gañán" en Chiloé. Ambos comparten el hecho de que la pareja de bailarines presenta una actitud muy tímida, la cabeza gacha y las piernas se tienen semiflectadas. Los movimientos están liderados por los brazos, que pese a que cuelgan al costado del cuerpo, se alzan en repetidas ocasiones imitando los aleteos del pájaro. Además, se realizan desplazamientos en forma de "s", se producen cambios de lugar y luego, se vuelve al lugar de inicio.
Resfalosa
Es una danza de origen peruano vinculada a la zamacueca, que llegó a Chile hacia 1830. Fue muy popular en la zona central del país durante el siglo XIX. La más famosa es una composición de Rolando Alarcón que habla de Javeira Carrera, mujer que participaba en todas las celebraciones patrióticas lo que no hacían las mujeres de la sociedad de la época. Doña Javiera Carrera bailaba la resfalosa, en épocas en que la resfalosa era el baile del pueblo.También puedes ver aquí las definiciones del Aire y del Cuando .
DANZANDO AL SUR DE CHILE
El Costillar
Este es un baile que es protagonista en festividades y celebraciones criollas, pero también tiene un carácter competitivo. En mitad de la pista se coloca una botella y los participantes deben bailar, saltar y zapatear alrededor de ella. Quien llegara a derribarla tiene que "echar una prenda", pagar una penitencia, o simplemente, retirarse del baile.
Muy característica de la zona de Chillán, la danza se realiza solo o en pareja y aunque las mujeres pueden salir a la pista, por lo general participan sólo los hombres.La Pericona
Es uno de los bailes más populares de la zona de Chiloé. Se interpreta en todos los eventos y fiestas chilotas. En el baile participan, generalmente, cuatro personas que realizan el escobillado dando seis vueltas de derecha a izquierda.
La Trastrasera
Originaria de la Isla de Chiloé, esta danza es simple y se puede bailar en pareja o en un grupo grande. Los participantes ingresan a la pista tomados de la mano. Las mujeres siguen a los hombres y muestran una actitud tímida y vergonzosa. En dos hileras, frente a frente, se colocan las parejas. El paso es muy sencillo y se realiza desde el mismo puesto. Consiste en un trote fijo de tres tiempos y al cuarto se levanta una rodilla. Luego, se vuelve al trote otros tres tiempos y se levanta la otra rodilla.
La Nave
Es una danza chilota colectiva, que sucesivamente interpretan todas las personas en las fiestas tradicionales. En sus desplazamientos los bailarínes imitan el movimiento de una embarcación cuando navega, lo que refleja una característica del medio ambiente en el cual se desarrolla la vida de los habitantes de Chiloé.
Chocolate
Danza en pareja, una de las más características del archipiélago de Chiloé. Se observa influencia española en la postura y en algunos giros de los bailarines. Hay varias versiones, y en una de ellas el canto habla de España, de los ole y los toros bravos.Margot Loyola presenta la sirilla a través de una conversación con Silvestre Bahamondes, un ejecutante de este baile chilote, realizada en Mocopulli, 1963. "No hay que bailar con zapatos mudos", explica Bahamondes refiriéndose a los zapatos con suelo de goma.
ISLA DE PASCUA
Los bailes típicos de la isla son en su mayoría de origen polinésico, especialmente de Samoa y Tahiti. Elescritor y estudioso de nuestras tradiciones, Oreste Plath, describió en su ensayo Folclor Chileno los bailes más destacados de Isla de Pascua:
Sau Sau
Esta danza es la más característica del folklor pascuense. Reina y centro de todas los encuentros y festividades, esta danza es de origen samoano e impregnó a la cultura de la Isla de Pascua desde 1940. El Sau Sau resalta la gracia, sensualidad y soltura de las mujeres que visten poca ropa y adornan sus figuras con plumas de colores. En la coreografía la pareja se acerca y aleja efectuando flexibles movimientos de caderas y manos.
Ula Ula
Esta danza de origen tahitiano se baila frecuentemente en eventos y festividades pascuenses. "Las parejas acostumbran bailar separadas, haciendo ondular especialmente las caderas en forma lateral, suavemente, y descansando los pies alternativamente sobre el talón y la punta de los dedos, con rotación de ellos.
TamuréDanza propiamente tahitiana, cuya gracia radica en dos aspectos principales. "Por una parte, la verdadera acrobacia que es preciso desarrollar con las piernas, en movimientos extraordinariamente rápidos y la ejecución de movimientos de vaivén pelvianos más o menos violentos" (Rammón Campbell).
martes 14 de julio de 2009
EDUCRIANZA
La comunicación en los primeros años"
Que tenía como objetivo abordar los procesos de comunicación entre el adulto y el niño pequeño, partiendo de la crucial importancia que reviste para ello, la relación vincular entre ambos.
Y acercar algunas ideas que permiten apreciar la relevancia de los primeros intercambios humanos, emocionales y preverbales, invitando a develar cuál es el camino del gesto a la palabra y cómo promover contextos comunicativos estimulantes para los bebés, niños y niñas, en sus primeros años de vida
Otros de los objetivos considerados en el curso fueron:
- aproximarse a un encuadre teórico-práctico que les permita comprender los procesos comunicativos en la temprana infancia.
- Valorar el papel decisivo del adulto como promotor y mediador de la comunicación del niño con su entorno.
- Apreciar la incidencia de la comunicación no verbal y su importancia para el desarrollo del habla.
- Optimizar la capacidad de observación para captar y responder a las conductas comunicativas del niño pequeño, pudiendo significarlas dentro del contexto en el que surgen.
- Elaborar criterios adecuados para mejorar los entornos comunicativos en que crecen y se desarrollan los bebés, niños y niñas pequeños.
La síntesis de los contenidos a desarrollados fueron:
- El fenómeno de la comunicación en los primeros años de vida.
- Comunicación emocional y no verbal.
- La sintonía entre el adulto y el niño pequeño.
- Los momentos cotidianos como contextos comunicativos.
- La aparición de la palabra.
Más ideas de ambientes educativos,para salas, patios,baños
Gracias a Georgina y su equipo del Jardin Infantil Vientos del Sur por compartir tan lindas y educativas ideas.
AMBIENTACIONES EDUCATIVAS PARA SALA CUNA
Ambientacion pertinente y significativa ya que se exponen fotografías de las familias de los niños y niñas
Ambientación donde hay participación de niños y niñasSala Cuna Jardín Infantil Pulgarcito, Estación Paipote,Fundación Integra CopiapóEmpatizando con mi niño o niña
Al finalizar el taller cada partcipante genera un compromiso, sobre algo que comenzaran a realizar con sus hijos, entre lo que podemos mencionar Compañia, paciencia, etc.
domingo 14 de junio de 2009
TALLER PARA PÀDRES MIRANDO MI ARBOL SESION 2
MI FAMILIA, es el tema trabajado con las madres en la sesión 2
Presentando su trabajo
Con diversos materiales trabajaron para presentar a sus familias
sábado 6 de junio de 2009
ALIMENTACIÓN SALUDABLE
t
Información de mucha utilidad para trabajar con niños ,niñas y familias- En el siguiente link podran encontar guias alimentarias:
- Información sobre la Piramide alimentaria
- Necesidades Nutricionales:
- Nutrición y Salud
- Alimentos sanos y seguros
- Seguridad alimentaria familiar
lunes 1 de junio de 2009
Taller Mirando Mi Árbol
El taller Mirando Mi árbol, busca desarrollar competencias en los adultos para la crianza de sus hijos e hijas.
En este primer taller comenzamos un camino de reflexión y descubrimiento
A través de las sesiones de este taller se dan las oportunidades para aprender de las experiencias de otras madres y de otros padres en relación a la crianza.
Estás son fotos de la primera sesión que tiene como propósito conformar el grupo de trabajo. Donde es fundamental la generación de un clima de confianza, respeto y colaboración entre quienes han decidido participar en esta experiencia.
sábado 30 de mayo de 2009
Palitroques
Diferentes formas de utilizar las botellas desechables de bebidas, esta vez unos lindos y originales palitroques, trabajo realizado por mamás y agentes educativas del nivel medio menor 2 del jardín infantil Pulgarcito
Ideas para clasificar material
Materiales para trabajar las relaciones logico matemáticas , clasificado en envases de botellas desechables de bebida .
Bidones de agua que son utilizados para clasificar material
Capacitación Estilos de vida saludable
Recibiendo el certificado del curso con un grupo de colegas
lunes 25 de mayo de 2009
Nacidos para leer
Victoria (1 año 10 meses)Sala Cuna Jardín Infantil Pulgarcito
Amigas hoy participé en una interesante capacitación de un proyecto que empezaremos a trabajar en mi jardín infantil llamado NACIDOS PARA LEER, su objetivo principal es la promoción y estimulación de la lectura en la primera infancia.
Las invito a visitar su página y blog donde encontrarán información muy interesante sobre temas cómo:
- ALFABETIZACIÓN INICIAL
- PERFILES EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO LECTOR ENTRE 0 A 4 AÑOS
- ESTRATEGIA EDUCATIVA: Lectura compartida
sábado 23 de mayo de 2009
Todos juntos por el buen trato
Se las recomiendo.
SERIE 1:
SERIE 2
SERIE 3
Maltrato Infantil
Maltrato Infantil Guía Clínica
Autores
Dr. Hernán Moya Suárez, Traumatologo Infantil
Dr. Francisco Olivari Piña, Pediátra
Dra. Fresia Ulloa Chávez, Psiquiatra Infantil
Hospital de Niños Roberto del Río
Hospital de Niños Roberto del Río
Definición y Conceptos legales
Se define como niño maltratado aquel que es víctima de violencia física, psicológica, negligencia, (ausencia injustificada de cuidados), provocada por sus padres o por adultos que los tengan bajo su cuidado, incluyendo el abuso sexual, lo que puede derivar en consecuencias graves para su salud, y para su desarrollo físico y psicológico.
El Servicio Nacional de Menores (SENAME) define el Sindrome del Niño Maltratado como “La agresión física,emocional o sexual contra un niño, provocada por los padres o por los adultos que lo tengan a su cuidado. Incluye la negligencia, el descuido y la falta de cuidado al menor”.
En Chile, el maltrato a menores de 18 años que provoque lesiones graves o menos graves constituye delito, por lo cual está sujeto a un procedimiento penal.
Abuso sexual se refiere a cualquier tipo de interacción sexual en un niño o una niña por parte de un adulto que está en una posición de poder o autoridad sobre éste.
Marco legal regulador en los casos de maltrato infantil
De este modo , el artículo 234 del Código Civil, ubicado dentro del párrafo “De los Derechos y Obligaciones entre Padres e Hijos”, otorga a los padres la facultad de corregir a sus hijos, haciendo presente que dicha facultad no puede menoscabar su salud ni su desarrollo personal.
Por otra parte la Ley 19.325, que establece normas sobre porcedimientos y sansiones relativas a los Actos de Violencia Intrafamiliar, define en su Artículo Primero lo que debe entenderse como Acto de Violencia Intrafamiliar. Las normas más especificas en lo referente a Maltrato Infantil las encontramos en la Ley 19.324, que introduce modificaciones a la Ley de Menores (Ley 16.618) en esta materia.
Conducta del Profesor Ante un caso de Maltrato Infantil en el Colegio
•Siempre actuar con prudencia y recordar que lo principal es proteger al niño.
•Conversar sobre su sospecha con la autoridad del establecimiento y definir los pasos a seguir.
•Reunir toda la información posible para aclarar la situación.
•Contactar algunas de las instituciones pertenecientes a la red de prevención y manejo de
maltrato infantil de su comuna y fijar una reunión, para dar a conocer la situación. (Ver directorio de Instituciones o concurrir al consultorio u hospital).
•La información recabada debe ser entregada de manera clara y precisa a un profesional especializado de la red.
•Al entregar los antecedentes aclare dudas, procedimientos a seguir y el rol del colegio en ellos.
•En el caso específico de sospecha de abuso sexual infantil, se sugiere llamar al fono de SENAME 800 730 800, quienes le informarán los pasos a seguir.
¿Qué hacer si hay certeza de maltrato físico, psicológico,o abuso sexual por parte de un docente?
Conducta del Profesor Ante un caso de Maltrato Infantil en el Colegio Si se trata de maltrato físico leve y psicológico debe:
•Informar a la autoridad del colegio para que comunique el hecho a la Dirección Provincial de Educación. Asimismo, estos hechos se pueden denunciar ante el Ministerio Público, policías o tribunales competentes.
•La autoridad del colegio debe llamar al docente involucrado e informarle de las medidas que ha dictaminado.
•Llamar a los apoderados del alumnos e informar de los hechos y de las acciones realizadas.Si se trata de maltrato físico grave y/o abuso sexual:
•Este tipo de maltrato y abuso siempre deben denunciarse•Informar de inmediato a la autoridad correspondiente del colegiopara que comunique la situación a la Dirección Provincial de educación a fin de tomar medidas de protección para el alumno.
•El colegio debe llevar al alumno al centro de salud u hospital más cercano, o al Instituto Médico Legal a fin de constatar las lesiones del niño.
•Estampar la denuncia en Carabineros o Policía de Investigaciones
•Avisar a los parientes o familiares del alumno que le brinden total confianza y explicarles la situación.
¿Qué hacer si hay certeza maltrato físico, psicológico,o abuso sexual por parte de un familiar o conocido del niño ?
Conducta del Profesor Ante un caso de Maltrato Infantil en el Colegio
•Conversar sobre su sospecha con la autoridad del establecimiento y definir los pasos a seguir.
•Reunir toda la información posible para aclarar la situación.
•Estampar la denuncia en Carabineros o Policía de Investigaciones.
•En el caso específico de sospecha de abuso sexual infantil, se sugiere llamar al fono SENAME 800 730 800, quienes le informarán los apsos a seguir.
El profesor debiera sospechar maltrato en el niño si:
•Presenta contusiones, moretones, hinchazón, esguinces o fracturas, quemaduras, laceraciones,o abrasiones.
•Tiene dificultad para caminar o sentarse.
•Tiene la ropa manchada o con sangre.
•Son recurrentes las lesiones en el mismo niño o hermano.
•Presenta cambios conductuales o síntomas emocionales (aislamiento, apatía, irritabilidad, etc).
•Se ausenta reiteradamente de clases.
•Está descuidado en su aseo y salud.
•Sus padres no asisten a reuniones y no cumplen con lo que se les solicita.
•Hay relato de maltrato por parte del niño u otros niños o adultos.
contra las prácticas que
pueden fomentar la
discriminación racial, religiosa
o de cualquier otra indole.
Debe ser educado en un
espíritu de comprensión,
tolerancia, amistad entre los
pueblos, paz y fraternidad
universal, y con plena
conciencia de que debe
consagrar sus energías y
aptitudes al servicio de sus
semejantes.
Declaración Universal de los
Derechos del Niño (extracto)
Asamblea General de las Naciones
Unidas
¿Qué es el Maltrato Infantil?
Existen diferentes tipos de maltrato, definidos de múltiples formas, nosotros hemos seleccionado las siguientes :
- Maltrato físico: Acción no accidental de algún adulto que provoca daño físico o enfermedad en el niño, o que le coloca en grave riesgo de padecerlo como consecuencia de alguna negligencia intencionada.
- Abandono físico: situación en que las necesidades físicas básicas del menor, (alimentación, higiene, seguridad, atención médica, vestido, educación, vigilancia...), no son atendidas adecuadamente por ningún adulto del grupo que convive con él.
- Abuso sexual: Cualquier clase de placer sexual con un niño por parte de un adulto desde una posición de poder o autoridad. No es necesario que exista un contacto físico (en forma de penetración o tocamientos) para considerar que existe abuso sino que puede utilizarse al niño como objeto de estimulación sexual, se incluye aquí el incesto, la violación, la vejación sexual (tocamiento/manoseo a un niño con o sin ropa, alentar, forzar o permitir a un niño que toque de manera inapropiada al adulto) y el abuso sexual sin contacto físico (seducción verbal, solicitud indecente, exposición de órganos sexuales a un niño para obtener gratificación sexual, realización del acto sexual en presencia de un menor, masturbación en presencia de un niño, pornografía...)
- Maltrato emocional: Conductas de los padres/madres o cuidadores tales como insultos, rechazos, amenazas, humillaciones, desprecios, burlas, críticas, aislamiento, atemorización que causen o puedan causar deterioro en el desarrollo emocional, social o intelectual del niño.
- Abandono emocional: Situación en la que el niño no recibe el afecto, la estimulación, el apoyo y protección necesarios en cada estadio de su evolución y que inhibe su desarrollo óptimo. Existe una falta de respuesta por parte de los padres/madres o cuidadores a las expresiones emocionales del niño (llanto, sonrisa,...) o a sus intentos de aproximación o interacción.
- Síndrome de Münchhausen por poderes: Los padres/madres cuidadores someten al niño a continuas exploraciones médicas, suministro de medicamentos o ingresos hospitalarios, alegando síntomas ficticios o generados de manera activa por el adulto (por ejemplo mediante la administración de sustancias al niño).
- Maltrato institucional: Se entiende por malos tratos institucionales cualquier legislación, procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos o bien derivada de la actuación individual del profesional que comporte abuso, negligencia, detrimento de la salud, la seguridad, el estado emocional, el bienestar físico, la correcta maduración o que viole los derechos básicos del niño y/o la infancia.
Indicadores de Maltrato Infantil
El niño no sabe defenderse ante las agresiones de los adultos, no pide ayuda, esto lo sitúa en una posición vulnerable ante un adulto agresivo y/o negligente. Los niños que sufren maltrato tienen múltiples problemas en su desarrollo evolutivo, déficits emocionales, conductuales y socio-cognitivos que le imposibilitan un desarrollo adecuado de su personalidad. De ahí la importancia de detectar cuanto antes el maltrato y buscar una respuesta adecuada que ayude al niño en su desarrollo evolutivo.
Los problemas que tienen los niños maltratados se traducen en unas manifestaciones que pueden ser conductuales, físicas y/o emocionales. A estas señales de alarma o pilotos de atención es a lo que llamamos indicadores, ya que nos pueden "indicar" una situación de riesgo o maltrato.
A continuación exponemos una serie de indicadores que nos pueden ayudar en nuestra observación, sin embargo hay que tener en cuenta que éstos por sí solos no son suficientes para demostrar la existencia de maltrato sino que además debemos considerar la frecuencia de las manifestaciones, cómo, dónde y con quién se producen.
Algunos de los indicadores, entre otros, que se pueden dar son:
En el NIÑO:
- señales físicas repetidas ( morados, magulladuras, quemaduras...)
- niños que van sucios, malolientes, con ropa inadecuada, etc.
- cansancio o apatía permanente (se suele dormir en el aula)
- cambio significativo en la conducta escolar sin motivo aparente
- conductas agresivas y/o rabietas severas y persistentes
- relaciones hostiles y distantes
- actitud hipervigilante (en estado de alerta, receloso,...)
- conducta sexual explícita, juego y conocimientos inapropiados para su edad
- conducta de masturbación en público
- niño que evita ir a casa (permanece más tiempo de lo habitual en el colegio, patio o alrededores)
- tiene pocos amigos en la escuela
- muestra poco interés y motivación por las tareas escolares
- después del fin de semana vuelve peor al colegio (triste, sucio, etc..)
- presenta dolores frecuentes sin causa aparente
- problemas alimenticios (niño muy glotón o con pérdida de apetito)
- falta a clase de forma reiterada sin justificación
- retrasos en el desarrollo físico, emocional e intelectual
- presenta conductas antisociales: fugas, vandalismo, pequeños hurtos, etc.
- intento de suicidio y sintomatología depresiva
- regresiones conductuales (conductas muy infantiles para su edad)
- relaciones entre niño y adulto secreta, reservada y excluyente
- falta de cuidados médicos básicos
En los PADRES y/o CUIDADORES:
- parecen no preocuparse por el niño
- no acuden nunca a las citas y reuniones del colegio
- desprecian y desvalorizan al niño en público
- sienten a su hijo como una "propiedad" ("puedo hacer con mi hijo lo que quiero porque es mío")
- expresan dificultades en su matrimonio
- recogen y llevan al niño al colegio sin permitir contactos sociales
- los padres están siempre fuera de casa (nunca tienen tiempo para...)
- compensan con bienes materiales la escasa relación personal afectiva que mantiene con sus hijos
- abusan de substancias tóxicas (alcohol y/o drogas)
- trato desigual entre los hermanos
- no justifican las ausencias de clase de sus hijos
- justifican la disciplina rígida y autoritaria
- ven al niño como malvado
- ofrecen explicaciones ilógicas, contradictorias no convincentes o bien no tienen explicación
- habitualmente utilizan una disciplina inapropiada para la edad del niño
- son celosos y protegen desmesuradamente al niño
"Detrás de un niño maltratado hay siempre una persona que daña y otra que calla"
domingo 3 de mayo de 2009
Para trabajar con familias-25 maneras de amar a un niño
Préstele atención.Búsquelo.Escúchelo.Juegue con él.Sea espontáneo.
Reflexiones para trabajar con familias
ENSEÑALES a tener esperanzas,
pues todos los dias sale el sol.
Y no les digas que sale
porque existe una ley de gravedad
o que el sistema solar se mantiene
por una perfecta estabilidad
de las fuerzas centrifugas y centripetas.
ENSEÑALES que el sol sale
porque Dios trae la luz
por esa estrella resplandeciente.
ENSEÑALES el respeto por las cosas simples
y por la naturaleza.
A amar los animales!.
ENSEÑALES a rezar,
a cerrar los ojitos
y que se imaginen a su angel guardian
que los protege y los guia.
ENSEÑALES todos los dias
a trabajar en un pequeño proyecto,
diferente siempre.
Estimula su creatividad con sus juguetes
y con otros juguetes que ellos mismos puedan crear.
ENSEÑALES a sonreir y siempre acarícialos,
sean quienes sean esos niños,
porque no sabes en que pueden convertirse mañana,
tal vez sean ellos quienes te den su mano amiga
o te nieguen el saludo cuando menos lo esperes.
Tal vez sean tu medico, tu amigo, tu asaltante, o tu juez.
ENSEÑALES que la vida es aprender a ser feliz
y que la vida nos dará muchas alegrias,
pero nosotros debemos darle tambien un sabor a la vida.
ENSEÑALES que debemos darle un poco de alegria a todas las cosas
y que todo lo que llegue a nuestras manos o a nuestra vida,
siempre debemos dejarlo mejor de lo que estaba cuando lo encontramos.
ENSEÑALES que todo aquello
que tome contacto con nosotros debe siempre mejorar.
ENSEÑALES el valor del respeto,
de la fe, de la confianza.
ENSEÑALES a ser inteligentes
y que no desprecien sus sentimientos.
El niño aprende lo que vive
- Si vive con tolerancia aprende a ser paciente
- Si vive criticado aprende a condenar
- Si vive con aprobación aprende a confiar en sí mismo
- Si vive engañado aprende a mentir
- Si vive en equidad aprende a ser justo
- Si vive con vergüenza aprende a sentirse culpable
- Si vive con seguridad aprende a tener fe en sí mismo
- Si vive hostilizado aprende a pelear
- Si vive en la aceptación y la amistad aprende a encontrar el Amor en el mundo.
FRASES
- El medio mejor para hacer buenos a los niños es hacerlos felices.
- Las personas grandes nunca comprenden nada por sí solas y es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones.
- Los niños deben ser muy indulgentes con las personas grandes.
- Los niños iluminan el hogar. ¡Cómo no iluminarlo, si dejan las luces prendidas en todos lados!.
- Los niños son como Dios, llenos de ternura, paz y con el lenguaje universal del Amor.
- No basta amar a los niños, es preciso que ellos se den cuenta que son amados.
- Niños: en cada flor hay muchas vidas y las manos que matan no son manos.
- Cuéntale a los niños la verdad.
- Señalando con sus dedos con los pies de puntillas los niños admiran la luna.
- Los niños adivinan qué personas los aman. Es un don natural que con el tiempo se pierde.
- Cuando crezca yo quiero ser un niño-
- Allá va el niño, donde le tratan con cariño.
- Que el aliento vital te vuelva tierno y fresco como tierno y fresco es un niño recién nacido.
viernes 1 de mayo de 2009
LLUVIA DE PREMIOS
PREMIO ENTREGA, CONSTANCIA Y CORAZON
PREMIO VIOLETA
PREMIO CLIC MAGICO GRACIAS A MI AMIGA MAGDIEL DEL BLOG
POR ESTOS TRES LINDOS PREMIOS
Sus reglas son:
- Exhibirlo en el blog.
- Concedérselo a cinco blogs y linkearlos.
- Hacer el link al blog que te lo ha enviado.
- Comunicar mediante comentario la concesión del mismo a los blogs seleccionados.
Mis candidatos son:
SE MERECEN ESTOS PREMIOS Y MUCHOS MAS....
sábado 25 de abril de 2009
Bienvenida
Quiero darle una afectuosa Bienvenida a las nuevas seguidoras del Blog:Flor
Inma
Julia
Anica
Norma
jueves 23 de abril de 2009
NORMAS Y LIMITES EN LA FAMILIA
Establecer límites a los hijos es una manera de demostrarles nuestro amor y preocupación. Con ello les distinguimos e indicamos que les estamos cuidando. Los límites son como las “barandillas de un puente” que nos proporcionan un sentimiento de seguridad y control.
1. Ser claro y específico. Los límites han de ser claros, específicos, sencillos y positivos. De esta manera se informa a los hijos lo que se espera de ellos y cuándo. Así por ejemplo, si dices a tu hijo: “después de comer, tira los restos de comida en el cubo de la basura, pon los platos sucios en el fregadero y quita el mantel”, es probable que sepa exactamente lo que se espera que haga. En cambio, decirle que limpie todo, que es un vago no informará con tanta precisión de lo que se espera de él.
2. Informar de las circunstancias en que se aplica: “No juegues en la calle”, “no tenemos suficiente dinero, por eso hoy no hay helado”, “ No vayas a casa de Juan hoy a la hora de la cena, están muy ocupados en su casa.”.
3. Deben formularse de manera positiva. Deben informar de lo que hay que hacer, no de lo que no hay que hacer. Por ejemplo: “ cuando te sientes pon la espalda erguida”, en lugar de “ no te sientes así corvado”. Cuando un niño llega a estar irritado y actúa destructivamente, los padres tienen probabilidad de pensar primero en los límites negativos, por ejemplo, ¡no me hables de ese modo!, ¡ no hagas daño a tu hermano!, ¡ no tires las cosas!. Los niños también necesitan límites positivos para ayudarles a tratar con sus emociones. Al lado de los “NO HAGAS”, un padre puede decir también: “cuando te enfades dime cómo te sientes “ Esto muestra al niño otro modo de manejar el enfado o irritación.
4. Ser firme. Mostrarse amable pero firme, es una buena manera de que nuestros hijos muestren atención y sigan nuestras instrucciones:
· Sostenerle quieto por los hombros mientras le das las instrucciones.
· Mirarle directo a los ojos.
· Hablarle de una manera clara y con un tono firme.
· Deja que tu rostro parezca serio mientras le hablas.
· Insistir en ser atendido y obedecido a una instrucción razonable.
5. Ser consistente. Los límites deben hacerse cumplir de manera consistente, es decir, deben cumplirse siempre que las circunstancias sean las mismas. No obstante si las circunstancias cambian, los límites deberían ser revisados. Si los límites se aplican de manera inconsistente puede generar confusión en el niño. Por ejemplo: si un día se le prohibe que utilice una navaja, y al otro día se le permite hacerlo y otro día se le castiga por utilizarlas, el niño nunca sabrá lo que realmente se espera de él.
6. Incorpora a los niños en el establecimiento de límites. De esta manera se tiene más probabilidad de ganar su cooperación en el seguimiento de normas. Al mismo tiempo se les provee de experiencia y práctica en la toma de decisiones. Así, y hablando con ellos de los problemas y la importancia de los límites y normas como guías del propio comportamiento, se facilita el desarrollo del autocontrol y autodirección.
domingo 19 de abril de 2009
viernes 17 de abril de 2009
PREMIO AL BLOG
Un Blog que que tienen que visitar
TERMINOS MAPUDUNGUN I PARTE
A
achaw, achawal, gallina, gallo
achelpeñ, flor de ceniza
admapu, el conjunto de las tradiciones
afantü, el ultimo día
afdengu, conclusión
afentun, concluir
afkelen, haberse concluído
afkentu, (adverbio) sin cesar
aflafken, limites (del mar)
afman, subir necesidades, escasez
afmapu, confines (de la tierra)
afmatun, admirar, admirararse
afn, terminarse
afpeyüm, punto, extremo de las cosas
afumün, afün, cocer
akun, llegar
aifiñ, adornado, bonito
ailen, las brazas
ailla, nueve
aillamari, noventa
aillepeñ, criatura nacida con los pies torcidos, fantasma
aling, fiebre
ailiñ, claro, transaprente
aiwiñ, sombra, imagen producida por la sombra, silueta
alka, macho
aliwen, árbol de grandes dimensiones
alofn, relumbrar
alu, morfema verbal: indica futuridad menos determinante que el futuro simple.
alü, (adv.) mucho, muy
alümapu, lejos
alün, ser grande
alünmew, después de mucho tiempo
alüpu, a mucha distancia
alüpun, muy de noche
alütripa, desde lejos
allfen, herido
allkütun, escuchar
allfüln, herir, perjudicar
allfün, ser herido
allkünoir, escuchar, prestar atención
allus, tibio
allwe, (adv.) no mucho, poco a poco
akun, llegar
akuln, traer, hacer llegar
akutun, regresar
am, 1. palabra de interrogación; 2. usado en una construcción con posesivo indica finalidad e instrumento; 3. sombra del muerto, alma, espíritu
ampin, curar heridas
amun, ir
amukonü, irse por el agua (en casos de inundación)
amutun, irse
ange, cara, rostro, semblante
anka, 1. vientre, cuerpo; 2. (adv.) a la mitad de algo
anken, seco
ankün, ankülen, secarse, estar seco
antü, 1. sol; 2. día
antüpainko, antepasados míticos
anümka, planta
anün, sentarse, establecerse en un lugar
anütuwe, el asiento
añchimallen, duende
añeln, añeltun, amenazar
añken, invalido
apill, deseo, antojo, ganas
apilln, desear
apolen, llenarse
apon, (adv.) lleno
araw, arado
are, 1. calor; 2. fiebre; 3. prestado; 4. (muy caliente)
arengelemen, prestar algo
arken, la baja del mar o de los ríos
ath, 1. el exterior de las cosas; ka ath mew, en el revés; 2. bonito, arreglatho
atheln, 1. entenderse con alguien; 2. saber hacer un trabajo; 3. saber tratar las personas
athengun, hablar correctamente y oportunamente
athentun, athtun, 1. hallar bueno un asunto; 2. retrato, imagen
athkan, maltratar
athkawn, hacer picardías
athkintun, mirar
athman, recibir a uno
athn, athngen, ser bonito, estar bien arreglado y en orden
atho, por casualidad
athtekun, arreglar, componer bien alguna cosa
athtripan, salir bien
athwamkalen, estar resuelto
athwen, parientes cercanos
awe, (adv.) pronto, ligero
awedn, sembrar maíz
awewn, apresurarse
awka, rebelde
awkaln, alborotar a otros
awkan, rebelarse
awkantun, jugar
awkañpen, istigar contra alguien
awkinko, eco
awto, auto
awükan, maltratar
awüllan, hacer maldad
awüngellan, sufrir maldades
awün, hacer sufrir, causar penas
ayelchen, hacer reír a la gente
ayen, dar, causar risa
ayekan, reir siempre, reir sin embargo
ayekan wentru, hombre truhán (gracioso, avergonzado)
ayekantun, cosa divertida, diversión
ayekantufe, persona que hace gracias, que toca varios instrumentos
ayekantulün, divertir a alguno
ayekantun, divertirse alegremente con conversaciones, chanzas, bailes, música
ayekantun düngu, diversión
ayepale, (adv.) allá, hacia allá
ayetun, burlarse de alguien
ayewkiawün, andar contento
ayewün, ayün, 1. amar, querer; 2. alegrarse; 3. amor, amante
ayülemen, estar enamorado
CH
chacha, chachai, papito, padrecito
chachakün, cacarear (ruido de las aves)
chad, molido
chadi, sal
chadiñman, chaditun, salar
chafn, chafnentun, pelar, quitar la corteza
chafo, chafon, toser, tos
chafodün, destrozarse, hecharse a perder, rajar
chafpoñün, pelar papas
chak, ambos, igualmente, al mismo tiempo, junto
chalichen, saludo
chalin, saludar
chalintekun, entregar, encargar
chaltu, gracias
chaliwedan, despedirse
challa, olla
challwa, pescado, pez
challwafe, pescador
challwan, pescar
challwatun, comer pescado
chamal, vestido de mujer
chankiñ, isla
chang, 1. pierna; 2. rama; 3. gancho
changell, dedo
changellkuk, dedo de la mano
changellnamun, dedo del pie
chañalen, ser claro y manifesto; estar desnudo
chapa, barro, barrial
chapatun, embarrarse, ensuciarse
chape, trenza
chaped, aplastado
charki, carne secada
charu, vaso de greda, crisol
chaw, chachaw, 1. padre; 2. hijo mayor
chaway, aritos
chayi, denantes, hace rato
chayiwela, poco antes o poco después
chaytun, colar
che, gente, persona
cheche, 1. abuelo materno; 2. los nietos del abuelo materno
chechüm, carga
chechüumen, cargar
chechümpeye, bestia de carga
chem, ¿qué?, ¿qué cosa?
chemmew, 1.¿por qué?; 2. ¿con qué instrumento?
chemñi duam, ¿por qué?, ¿ con qué intención?
chethkui, 1. suegro; 2. yerno
chew, ¿dónde?
chewpüle, ¿en qué lugar?
chey, tal vez
chi, 1.morfema verbal: modifica a un sustantivo siguiente; 2. desiderativo de primera persona
chichatun, tomar chicha
chifu, chivo
chillka, carta, libro
chillkatufe, colegial, estudiante
chillkatun, 1. leer; 2. escribir; 3. estudiar
china, sirvienta
chinked, redondo
chiway, 1. espuma de mar; 2. neblina
chiwedkiawn, moverse dando vueltas
chiwulln, chiwulltun, limpiar, remover manchas
chofü, flojo, perezoso
chofün, chofüngen, 1. ser flojo; 2. obedecer sin ganas, trabajar con flojeras
chongemen, apagar
chongn, apagarse
chod, amarillo
chodkurm, la yema del huevo
chuchu, 1. la abuela materna; 2. los nietos y nietas de la abuela materna
chukin, robar, hurtar
chukinfe, ladrón
chum, ¿como?
chumal, chumalu am, ¿para qué?, ¿a qué?
chumi am, ¿qué hizo?, ¿que le pasó?
chumwechi am, ¿como?
chumwelu am, ¿por qué?
chumüñ, ¿cuándo?
chüngarün, 1. herir con arma cortante, acuchillar; 2. herida de cuchillo
chütun, resguardarse de la lluvia
D
dakeltun, concertar, pactar, ponerse de acuerdo
dallun, acusar
dan, dachen, datun, curar con medicinas, medicar
dañe, nido
dawüll, dawüllko, charco, luguna, agua estancada
dayen, 1. ocupar cosas ajenas, hacerse dueño de cosas ajenas; 2. cometer adulterios
defe, deuda
defelen, deber
dekiñ, volcán
dew, dewmahecho, una acción que ha comenzado plenamente
dewiñ, cordillera
dewman, 1. hacer; 2. ya (indica una acción que está comenzando recién)
deya, hermana de varón
dingen, alcanzar
domo, 1. mujer; 2. femenino
domo lamngen, hermana de una mujer
doy, 1. más; 2. va junto al verbo en las oraciones comparativas
doy pürü, más rápido
dullin, escoger, elegir
dullindenum, hablar en forma selecta
dullinentun, escoger entre
dumiñ, oscuro, oscuridad
dumiñgen, dumiñkalen, estar oscuro
dumiñman, sorprenderle a uno la oscuridad
dungu, 1. asunto, cosa, novedad; 2. pleito, pendencia; 3. negocio
dungun, hablar
düwen, tejer
düwekafe, tejedora
dwam, 1. intención, necesidad; 2. cariño, sentimiento, afecto; 3. urgencia
dwamen, 1. querer; 2. desear; 3. necesitar
dwamnien, como dwamen, con más intensidad
echeln, guardar comida
echiun, estornudar
eiñ mew, relacionador sujeto-objeto: 3a a 1a pl.
ekon, enkon, trepar, gatera, subir trepando
ekufal, respetable, venerable
ekunrespetar
el, 1. poner; 2. dejar; 3. crear; 4. emplear; 5. dar sepultura; 6a. morfema verbal: forma alternativa de "lel" o "l": marcador de benificio; 6b. morfema verbal: terminación de pasado que requiere el posesivo en el discurso indirecto; 6c. morfema verbal: forma alternativa de "lu"
elkan, elkaltun, esconder, ocultar
elkünun, 1. dejar; 2. guardar
eluwün, arreglarse
elün, dejar, dar algo a alguien
ella, bonito, de buen aspecto
ellá, mediano, mediamente, no mucho
ellapun, no muy de noche
em, 1. usado con "fu" indica además de pasado, cierto sentimento de emoción y lamentación; 2. se usa para referirse a los muertos.
en, relacionador sujeto-objeto: 2a sing a 1a sing.
enew, relacionador sujeto-objeto: 3a a 1a sing.
engu, engün, indican compañía: singular y dual, plural
entrin, hambre, inanición
entun, 1. sacar, quitar; 2. manifestar, celebrar; 3. cumplir una promesa
eñum, caliente
eñumaln, calentar
eñumalnko, calentar agua
epe, epekechi, casi, de un momento a otro
epe afichi pun, al amanecer
epe kom, casi todo
epeo, epeu, cuento (de mera ficción)
epu, dos
epu tripa che, gente de dos tipos
epumari, veinte
epuñpele, mutuamente
epunum, anteayer, hace dos días
epuwe, pasado mañana, en dos días (más)
etew, relacionador sujeto-objeto: 3a a otras personas.
eye, eyew, allá
eyepele, hacia allá
eymu mew, relacionador sujeto-objeto: 3a a 2a dual
eymün mew, relacionador sujeto-objeto: 3a a 2a plural
eyu, morfema verbal: rel. de sujeto y objeto: 1a sing. a 2a sing.
eyu mew, relacionador sujeto-objeto: 3a a 1a dual
F
f, morfema verbal: relacionador sub-ob para 3a sing
fa, tefa, (pron. dem.) éste
fachi, (adj) este
fachantü, fachi antü, hoy
fain, fermentar
faiyemen, hervir
fali, valer
faluw, ufaluw, morfema verbal: indicador de apariencia fingida
famew, tefamew, aquí, acá
fane, pesado
fanen, ser pesado
fanetun, pesar algo
fanté, fanten mew, ahora, hasta ahora
fapele, fachipele, hacia acá
fardo, fardo
fawaquí
faw afi (faw fentepuy) tufa chi epeu..., aquí termina este cuento...
fechotun, ahumar
fel, cercano, colindante
felen, ser así, estar así
feley, bien, está bien, no hay de qué
felemen, acercar algo
felman, tocar algo, rozar algo
felpa, algo que está muy cercano
feltrafuya, antenoche
felle may, él es, eso es, sí, así
feman, lo haré
femgechi, 1. (adj), tal; 2. (adv.) así
femgen, ser, suceder así
femen, hacer algo en la forma indicada
femün, morfema verbal: indica rapidez de la acción
fen, 1. semilla; 2. fruto
fenden, vender
fentren, mucho, bastante
fentrepranser tan alto
fentrepu, a mucha distancia (de lugar o de tiempo)
ferenen, hacerle o pedirle un favor a alguien
ferenechen, ferenelemen, tener compasión
feta, esposo, marido
fetangen, ser casada
fetawen, matrimonio, pareja casada
fewla, ahora
fewllenga, fewlle nai, fewlle llechi, está bien así!
fey, 1. (pron. dem.) este,-a,-o, ese,-a,-o; 2. (art.) él, ella, ello, lo; 3. entonces
feychi, 1. (pron. dem.) este; 2. artículo determinativo genérico; 3. cuando
feychiwe, en aquel tiempo
feyentun, creer, obedecer, convenir, estar de acuerdo
feykan, fein, bastar
feykon, entrar, caber
feykülen, ser bastante, suficiente
feymew, allá, ahí, por esa razón, por eso, entonces
feypin, decir
feyürke mai, ah, así es
fiel, morfema de verbos encabezados con posesivos
fig, blanco
filu, culebra, serpiente
fill, todos
fill antü, todo los días
fill epüle witran, visitas de todas partes
fill kolor, en todos colores
filla, escasez de víveres, hambruna
fillka, cuñado de una mujer
fillkun, lagartija
fiñmangen, ser curioso
fiñmatun, mirar o tocar con curiosidad
fiñmaweln, poner en apuros
fiñmawn, angustiarse, afanarse
firkü, fresco
firküluwun, refrescarse
firkümen, refrescar
firkütun, tomar el fresco
fitruñ, humo
fitruñman, ahumar
fitun, alcanzar
foche, hola
fochem, hijito
folil, raíz
foliln, poner raíces, arraigarse en un lugar
foliltun, sacar las raíces, destroncar
folilwukelen estar arraigado
foro, diente, hueso
fororé, el esqueleto
fote reke, como un barco
fotem, hijo
fotemwen, el padre con su hijo
fothü, las espinas del pescado
fotra, barro, pantano
fotrangen, ser pantanoso
fotüm, hijo de un varón
foyentu, bosque de canelo
fu, morfema verbal: 1. pasado condicional; 2. para expresar un deseo, generalmente acompañado de chey o fel
fulin, fulilen, desparramarse
funa, podrido
funan, podrirse
fuñapu, veneno
furi, espalda
füin, apretar
füré, picante, agrio
fütha, 1. grande; 2. anciano, viejo
fütha kuyfi, (saludo de mano) tanto tiempo (que no nos vemos)
fütha wentru anciano
füthaln, agrandar, aumentar, exagerar
füthan, ser grande, ser viejo
füthañma, muy grande
fütharume, ancho, grueso
füw, hilo
füwche, hilandera
füwn hilar
I
idan, acuoso
idanmapu, terreno acuoso
ikella, ikülla, capa, poncho
ilelkawn, ileluwun, comida, banquete
ileln, dar de comer a alguien, mantener alguien
ilo, carne
ilokawellün, matar un caballo
ilon, ilotun, comer carne
illamen, despreciar
illkufe, rabioso, enojón
illkulen, illkülen, estar enojado, embravecido
illkuln, hacer rabiar, hacer encolerizar
illufal, deseable, agradable, apetecible
illkun, enojarse
illkupedan, enojarse sin motivo
illun, apetecer, desear
imelkantun, imelkyawn, revolcarse, andar rodando
imeln, rodar, volcar
impoln, envolver
in, comer
ina, 1. preposición: "cerca de"; 2. seguir; 3. cercanía, vecindad
inal, las orillas de algo
inalafken, playa
inalmew, a las orillas de algún lugar
inalpun, llegar a las orillas
inan, menor
inan lamngen, hermano mayor
inawentu, imitar
iney, (pron. dem. interrogativo e inedeterminado) quién
ineypeychi may, quién será?
iney no rume nadie
infe, glotón
ingaf, vasto, ampio, extendido
inka, amigo que ayuda, ayudante
inkan, inkañpen, ayudar, defender
inkatun, pedir ayuda
iñ, (pron. pos.) nuestro, nuestros
iñalen, ser atrasado, venir el último, llegar a último momento
iñamtun, repasar, repetir
iñangey, posteriormente, después de todo
iñche, iñchiu, iñchiñ, yo, nosotros
iran, iratun, cortar leña
itró, derecho, recto
itrofill, itrokom, (adv.) todos sin excepción
itrolle ka, sí, así es
itrotripa, itrotripa mew, (adv.) enfrente a
iwall, borde del vestido
iwedkelen, estar envuelto
iwedn, iwedün, envolver
iwiñ, grasa, gordura, manteca
iyael, comida
iyael kütu, incluso comida
iyudün, pulir, limpiar
jueves 16 de abril de 2009
miércoles 15 de abril de 2009
Materiales para potenciar las Relaciones Lógico Matemáticas en niños y niñas
PUZLLE PARA ASOCIAR FIGURA Y CUERPOS GEOMETRICOS
PARA ASOCIAR NUMEROS
NUMERO/CANTIDAD
NUMERO/CANTIDAD
MIDIENDO CON UN ELEMENTO DADO
AGRUPAR, ASOCIAR, SELECCIONAR Y CLASIFICAR POR DIFERENTES CRITERIOS
ALBUM PARA CONTARESTAS FOTOS SON UN APORTE DE MI AMIGA GEORGINA DIRECTORA DEL JARDIN INFANTIL "VIENTOS DEL SUR" DE FUNDACION INTEGRA, EN PUNTA ARENAS.
GRACIAS GEORGINA POR COMPARTIR TAN UTIL Y NOVEDOSO MATERIAL.
sábado 11 de abril de 2009
ENLACES CON CUENTOS DE EDUCACION AMBIENTAL
- http://www.encuentos.com/category/educacion-ambiental-2/
- http://www.ecourban.org/blog/2008/09/21/tomasa-y-cubanito-un-cuento-para-ninos-con-moraleja-ambiental/
- http://www.guanaquin.com/eco/ediciones/300400/cuento.shtml
- http://ecoloquia.com/index.php?option=com_content&task=category§ionid=5&id=55&Itemid=33
CUENTOS EDUCACION AMBIENTAL
EL GUARDAPARQUES COMEDIANTE
Por Horacio Quiroga
En el fondo del bosque, entre una verde aglomeración de ceibos y timbós, vivía un pobre hombre que se llamaba Narcés. Era bajo, amarillo y triste. En su juventud había sido cómico de un teatro de aldea. Usaba barba que no peinaba nunca, y monóculo, al cual se había acostumbrado en las farsas de la escena. Sus penas le habían vuelto distraído. Caminaba con lentitud indiferente, abriendo y cerrando los dedos, envuelto en una larga capa que arrastraba a modo de toga.
Solía suceder que, levantándose tarde, se lavaba y peinaba con cuidado, ajustaba correctamente su monóculo, y tomando el camino que conducía pueblo marchaba gravemente. Al rato murmuraba: yo soy romano y negligente. Se detenía pensativo y bajaba la cabeza. Después continuaba su marcha. Pero las más de las veces se volvía de pronto y comenzaba a deshacer su camino, lleno de distracción y tristeza. En el resto de esos días quedaba aún más encogido de hombros, y abría y cerraba con más frecuencia sus manos.
Por lo demás, era inofensivo. Su gran diversión consistía en ajustar u papel cuadrado a los vidrios de la ventana, y contemplarle de lejos.
En las rudas mañanas de invierno iba a sentarse a la linde del camino y, arrebujado en su capa, soportaba el helado cierzo que le hacía tiritar.
No se movía de allí hasta que una pobre mujer cualquiera pasaba temblando de frío. Entonces la saludaba, retirándose satisfecho: he sido galante, se decía.
Una vez encontró en un rincón de su cuarto algunos viejos libros que le sirvieran de enseñanza para el teatro. Pasó tres días encerrado. Al cabo de ese tiempo salió con una larga espada de palo y el rostro sombrío. Fue al pueblo ‑era de noche‑ y se apostó en una esquina, observando de soslayo las desiertas calles. Como después de mucha espera pasara una dama fue al encuentro de ella, detuvose, colocó su mano izquierda en la cadera, avanzó la pierna derecha, dobló ligeramente la otra, se inclinó, sacó su sombrero, y dijo graciosamente:
‑Señora de mis ojos, ¿es que vuesa merced quiere mi vida?
A pesar de todo, era un buen hombre a quien su poca suerte, sin duda, había vuelto algo distraído.
Era guardaparques. Las chicas se reían de él, y los rapaces le seguían cuchicheando. El extraño adorno de sus ojos llamaba la atención de las comadres que le señalaban con el dedo cuando iba, raras veces, a hacer sus compras al pueblo. En esos casos tomaba porte señoril y daba grandes zancadas.
Sucedió que una muchacha que oyera escondida sus monólogos, le susurró al pasar: "Soy romano y negligente". Esto le dejó pensativo por tres días.
En consecuencia, una tarde cogió el palo que le servía de bastón, calzó las grandes botas, y fue a llevar una carta a su jefe que vivía a muchas leguas de distancia. Dejó el papel al secretario y se retiró. Como entregaran el sobre al señor, éste, abriéndole, leyó ‑escrito en gruesos caracteres perfilados que denotaban un paciente estudio del carácter de letra que debiera adoptar‑: "Soy romano y negligente".
Tenía, entre otras manías, la de resguardarse del canto de las ranas. Se cuidaba de él, pero a manera de los ñanduces, esto es, ocultando la cabeza detrás de un árbol u objeto cualquiera. Su canto ‑decía‑ puede ocasionar una instantánea regresión a la célula, sólo con que las ondas sonoras repercutan en nuestro centro.
Dialogaba con los cazadores furtivos, observándoles burlonamente con su monóculo.
“Merodear" ‑solía decirles‑ "es como buscar un traje nuevo”.
Y enseñaba el suyo rotoso con compasión.
Nunca se acostaba sin antes trazar con tiza una línea recta en el suelo y colocar encima su sombrero.
Los domingos salía de pesca; pero como nunca ponía lombrices a sus anzuelos, los peces, al chapotear, le sumergían en hondas cavilaciones. En uno de estos sucesos mandó una larga disertación al magistrado del pueblo, con este título: Del anzuelo y las lombrices, como factores indispensables en la pesca.
Sabía latín, que no había aprendido, y recitaba versos en inglés.
Su estribillo era: por mas parques y no menos.
Tenía sentencias propias, escritas en un viejo rastrojero fileteado, adquirido no sabía dónde. He aquí una de ellas:
"La raza es el justo medio. A regularidad, siglo. Cuando las razas degeneran, los superiores avanzan. Degeneración quiere decir exaltación. Un halcón peregrino vuela: los papanatas‑sapos abren la boca. Como no pueden volar, se arrastran. Entonces proclaman que el que no hace como ellos, peca".
Otra máxima: "Seamos prudentes. ¿Qué quiere decir prudencia? Coordinar los medios de modo que nos produzcan el mayor goce posible. Obremos tal como nos sentimos inclinados a obrar; esto es seamos prudentes
De todos los recuerdos de su vida anterior, sólo conservaba uno sombrío. ¿Mucho tiempo? Sí, ya casi no recordaba cómo había sido.
Era el gracioso de la cuerpo. Sus compañeros se burlaban de él, y le pegaban sin motivo alguno. Pero era tan bueno que sonreía dulcemente. Una noche le convidaron a cenar, porque la dama joven, que cumplía años, le tenía compasión.
Era una hermosa fiesta, llena de alegría y de señoras. Cuando entró con su vestido desgarbado, sonriendo con timidez y dulzura, como si quisiera pedir disculpa por su presencia, todos le aclamaron a grandes gritos. Uno le tiró del saco, haciéndole caer para atrás; otro le arrojó vino a la cara, un tercero le embadurnó la cara con pasteles, otros le hicieron caer de rodilla, colgándose de sus hombros. Y así todos, empujándole, maltratándole, sirviendo de juguete a los criollos alegres. Pero él se limpiaba sin protestar, sacudía su ropa, pedía casi perdón por su pobre figura.
Cuando se cansaron de él, abandonándole, fue a sentarse en un rincón, con las manos sobre las rodillas. No hacía ruido, por temor de ofenderles. Miraba la creciente alegría de sus compañeros, siempre en su silla, pues no se atrevía a tomar parte en la fiesta. Por eso cuando el primer actor se le acercó, ofreciéndole una vaso de aloja (fermento del Prosopis), rehusó, apartando dulcemente el vaso.
‑¡Que beba! ¡Que beba! ‑gritaban todos.
‑¡Bebe! ‑repetía el actor.
Pero él insistía en su negativa. Como nunca había bebido, temía le hiciera mal. Acudieron todos: uno le sujetó los brazos, los demás le levantaban la cabeza, tirándole del cabello.
‑¡Pero déjenme! ‑repetía el pobre, debatiéndose‑ ¿Qué mal les he hecho yo?
‑¡Que beba! ¡Que beba! ‑vociferaban.
Y tuvo que beber, y le abandonaron. Al rato insistieron de nuevo y volvió a beber. Y así, cuatro, cinco, seis vasos de aloja.
Se abría para él un mundo nuevo, una convicción tan serena y sencilla de que él estaba a la altura de sus compañeros, que entró en el grupo de las señoras, dirigiendo ‑sonriente‑ frases de fina intención.
Sus ademanes eran gratos, tenía alucinaciones. De pronto se sintió con exquisita potencia de voz, y cantó una romanza galante, marcando con el índice el compás.
No permitió que le aplaudieran sino una vez que se hubo parado sobre una silla. Y entonces, sacando la cadera, aplaudió a su vez con suave gracia.
Luego entró en un período de exaltación amorosa. Abrazaba a las damas y les besaba los ojos. Se colocó un sombrero de mujer, y caminando afeminadamente, exclamó: ¡Ved el amor que pasa! Enseguida bebió sin interrupción una botella de vino.
Tenía sed. Bebió más. Cuando la fiesta hubo concluido, se fue con la primera dama a quien agradaba su estado anormal. Es gracioso, decía. Soy galante, insinuaba él, estrechándola. Estaba completamente desvariado.
Luego no recordaba bien lo que había sucedido. En casa de ella tuvo delirios, horas indiscutibles, en que tal vez la locura hizo presa de él.
Su crimen, por el que fue condenado a cuatro años de prisión –pues se le reconocieron causas atenuantes‑ le había hecho sufrir al principio, luego le había molestado, después le ocasionó orgullosa ventura. Había llegado, en pos de hondo examen, a la conclusión de que el pasado no existe, y todo individuo deja tras de sí millares de otros individuos que son los que han llevado a cabo las diferentes acciones del yo anterior.
‑Con mucho ‑decía‑ yo seré un descendiente lejano.
"El que mata" ‑escribió una vez‑ "tiene dos yo: el suyo y aquel del cual se apropia. Es un avance a la absoluta individualidad. He observado que todos los que matan violentamente asimilan algunas de las cualidades de la víctima. Esto prueba la necesidad de matar, en la oscura persecución de un modo que falta al yo". Una vez concluida la carta, la encerró en un sobre y la llevó al correo con esta dirección: Al señor Narcés, guardaparques. Esperó lleno de impaciencia la carta, y cuando la recibió y la hubo leído, exclamó satisfecho: estoy conforme conmigo mismo.
Los años pasaron, y Narcés vivía siempre en su casita del bosque con la suave dulzura de su existencia sin preocupaciones de ninguna clase. No había perdido sus costumbres: su placer consistía, como antes, en el pedacito de papel cuadrado y su monóculo. Pero una mañana se olvidó de colocárselo, y sonriendo con tristeza comprendió que su vida cambiaba.
Aunque Narcés se había deshecho de todo lo que le recordara su vida anterior, y vivía en su pobreza olvidado de todo, guardaba, sin embargo, algunos libros de literatura en los que su juventud había hallado un molde casi perfecto. Dentro de un cajón estaban esos libros; y la madrugada que le vio sin monóculo pasó sobre él, como una mano helada que pasa sobre la frente, y Narcés desenterró esos libros y formó con ellos un espejo en el que su vieja alma no tornó a reflejarse.
Llevaba en su cabeza la verdad literaria de dos mil años, axiomas, teorías y purezas gastados en el silabeo secular, y toda esa llanura de blancos corderos y almas rectanguladas era un antiguo paisaje, para cuya existencia de soñador en voz alta tenía que ser forzosamente precario. Sus ideas de pobre viejo tenían la extravagancia de los grandes esfuerzos que nunca pudieron ser útiles, y la desolación de su vida comenzaba a llorar el vacío de los no gozados amores. Y así la regresión a una edad que estaba muy lejos de ser la suya desequilibró su organismo, y Narcés paseó el cansancio de su esterilidad durante noches enteras entre las cuatro paredes de su cuarto, extendiendo la flaca mano suplicante como un mendigo que llegó retrasado a las reglas distribuciones de amor.
Una mañana de invierno fue al pueblo y entró a una tienda‑librería‑confitería. Aunque las obras literarias llegaban raramente a aquel perdido rincón, en ese día, sin embargo, el escaparate guardaba dos o tres libros nuevos. La extraña carátula de uno de ellos le llamó la atención: sobre un dibujo atormentante, leyó el título: El Triunfo de la Muerte. Y lo compró y lo leyó en una tarde y una noche. Al otro día tuvo fiebre y se metió en cama.
El ya no podía más.
Las bruscas revelaciones de la obra marcaron el derrotero de su pobre alma sin guía, y todo el tranquilo llanto que enjugara con sus manos cayó sobre el libro, sobre sus viejos vestidos que lloraban con él.
Al cabo de tres días se levantó.
Era de noche, y afuera la borrasca clamaba incesantemente. Con sus manos trémulas encendió fuego y pasó dos horas ordenando los carbones encendidos.
Después se levantó, cogió el libro, y besando el nombre del autor, arrojó al fuego aquellas páginas queridas. La llama se hizo poderosa durante un, minuto, fue disminuyendo en pasajeros recrudecimientos, se apagó, se avivó repentinamente, se extinguió del todo.
Narcés abrió la puerta. Los ceibos y timbós, blancos de nieve, estaban a dos pasos. El frío era agudo en ese raro invierno. A lo lejos aullaba el aguará guazú.
Sin sombrero, sin capa, incaracterístico como una sombra que se hizo viviente sólo para caminar, comenzó la marcha hacia el humedal; los lobos de crin sudamericanos aullaban más cerca.
Narcés se internó en la blanca masa de árboles, lentamente. De pronto los aullidos cesaron, y detrás de Narcés brillaron dos puntitos rojos. Y desaparecieron, Narcés caminaba con la cabeza caída. Al rato había cuatro, La figura del viejo iba decreciendo en la distancia. Al rato había ocho. En las tinieblas se oía un seco castañeteo. Al rato había veinte; y los puntos rojos marchaban detrás de Narcés, en un semicírculo que se acercaba poco a poco, cada vez más cerca, más cerca, a la lejana silueta del viejo heroico que, se perdía seguido de la bandada de lobos.
De Narcés nunca se volvió a saber nada. El señor de los dominios, enterado de su desaparición, puso en su lugar a un guardaparques sensato, grueso, bonachón, que nunca tuvo la ocurrencia de ir en una noche de invierno a pasear por el estero.
FUENTE
http://www.econoticias.org.
.gif)
Entradas
