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miércoles, 9 de septiembre de 2009

La relación entre la educación y el desarrollo

Victoria en Sala Cuna


Amig@s hace algunos años atras tuve la importante y linda posibilidad de conocer Cuba y aprender de la Educación Preescolar en ese país...

Buscando algunos documentos por ahí enncontre material trabajado en ese viaje y quiero compartirlo con ustedes...


ENSEÑANZA-DESARROLLO


En esta conferencia el autor parte del análisis de la concepción del desarrollo psíquico y hace una revisión crítica de las distintas posiciones en cuanto al problema de la relación existente entre la enseñanza y el desarrollo:


1. El desarrollo, como la maduración de estructuras previas existentes y la educación, adaptándose al nivel de desarrollo ya alcanzado (Bühler, Gesell y otros).


2. El desarrollo como un proceso de adaptación a las condiciones del medio y la educación como uno de los elementos de ese medio, que puede ejercer cierta influencia, aunque también limitada, al desarrollo ya alcanzado (fundamentalmente la posición de J. Piaget).


3. Ambos procesos se conciben como igualmente significativos y produciéndose paralelamente, concepción en la cual el desarrollo prácticamente desaparece, quedando solamente la enseñanza y ésta, reducida a la adquisición de un repertorio de hábitos (conductismo).


4. El desarrollo psíquico como producto del proceso de apropiación de las distintas formas de experiencia social. Este desarrollo siempre ocurre bajo la influencia de la enseñanza; esta va delante y conduce al desarrollo (psicología soviética).


Partiendo de esta concepción es posible realizar, en forma planificada y dirigida, la formación de los procesos psíquicos y cualidades de la personalidad y lograrla en períodos anteriores a los que hasta ahora se consideraba posible.

El problema de la interrelación entre la educación y el desarrollo es uno de los problemas centrales que existe en la psicología infantil y su solución depende, fundamentalmente, de la concepción que se tenga de las leyes del desarrollo psíquico del niño.

En general la solución del problema de la interrelación entre la enseñanza y el desarrollo se ve como un problema secundario, derivado del problema central de la comprensión de las leyes que rigen el propio desarrollo.

Si el desarrollo psíquico del niño, y en particular el desarrollo intelectual, se comprende como la maduración de estructuras que ya existen previamente en el niño, como la manifestación de cualidades que ya están presentes en él, de ello, naturalmente, surge una comprensión de su interrelación con la enseñanza que pudiera expresarse de la forma siguiente: primero tiene lugar el desarrollo, y la educación sólo debe adaptarse al nivel de desarrollo alcanzado.

Nosotros vemos reflejado este enfoque en las teorías biologizadoras de la concepción del desarrollo de la psiquis. Esto lo vemos en algunos autores cómo son Stern, Bühler, Gesell, en los cuales francamente se pone de manifiesto este punto de vista: el desarrollo no depende en general de la educación sino que depende de las premisas biológicas y la enseñanza debe a ellas adaptarse.

Otro enfoque de las leyes del desarrollo es aquel en el que este se comprende como un proceso de adaptación del niño a las condiciones de su medio y en especial como proceso de adaptación del - niño a las condiciones sociales de vida. La teoría en que más francamente se ve ese enfoque es la de J. Piaget. El desarrollo intelectual del niño se ve como un constante equilibrio con el medio y la enseñanza solamente, como uno de los elementos del medio a los que el niño se adapta.

En la medida en que la enseñanza o la educación se ven como uno de los elementos de este medio (al cual el niño constantemente se adapta), ésta requiera un papel más importante mucho mayor que en las teorías biologizantes puras; pero al mismo tiempo, no se distingue de los otros elementos del medio y por ello no puede considerarse como fuerza que mueve el desarrollo hacia delante.

La enseñanza, de acuerdo con esta teoría, puede ejercer influencia en el desarrollo solamente en la medida, en que el niño sea capaz, por sí mismo, de extraer de ella algo más que simples hábitos y conocimientos. Esto a su vez se determina por el nivel de desarrollo anteriormente alcanzado. Por todo ello resulta que, en cada etapa, la enseñanza debe adaptarse al nivel de desarrollo que ya se posee.

Otra posición, que en un primer momento nos parece contradictoria con las planteadas, es aquella en la cual los procesos de desarrollo y de enseñanza se ven como igualmente significativos. Esta es, fundamentalmente, la posición de los behavioristas que ven en el desarrollo simplemente la adquisición de hábitos. En este caso, desde esta posición, la enseñanza aparece como algo que es necesario; pero, ¿necesario para qué? No para el desarrollo, porque este desaparece y queda solamente la enseñanza. Por lo tanto no hay necesidad, en esta concepción, de plantearse la relación que pueda existir entre enseñanza y desarrollo. La enseñanza se reduce a la ejercitación, a la elaboración de hábitos. Todos los tipos de enseñanza tienen la misma significación, son iguales.

Desaparece la cuestión que para nosotros es fundamental: ¿qué es una enseñanza que desarrolla y en qué condiciones la enseñanza facilita el desarrollo psíquico?

Otra posición que contempla en forma distinta la interrelación entre el desarrollo y la enseñanza es la elaborada en la antigua Unión Soviética por distintos psicólogos. Ella ha surgido porque también existe una nueva concepción de lo que es el desarrollo.

En sus momentos iniciales esta teoría fue formulada en los trabajos de L. S. Vigotsky en relación con su teoría acerca de las funciones psíquicas superiores. Posición en la cual se plantea que la psiquis del hombre se diferencia fundamentalmente de la psiquis animal, en que en éste aparecen y se desarrollan por primera vez, las funciones denominadas funciones psíquicas superiores; es decir, la atención voluntaria, la memoria intencional y el pensamiento lógico.

Las funciones psíquicas superiores no tienen un origen natural, sino que ellas surgen y se forman en el curso del desarrollo histórico de la sociedad. La cuestión fundamental consiste en que en su realización el propio hombre dirige su conducta, sus procesos psíquicos. Es decir, las dirige por medio del signo, fundamentalmente por el signo del lenguaje o por otros signos que han sido elaborados por el hombre en el curso de la sociedad. Es decir que el signo no es elaborado por el niño en el curso de su desarrollo ontogenético. El signo es una formación social, es una parte de la cultura humana y consecuentemente, el desarrollo de las funciones psíquicas superiores tiene lugar como resultado del proceso de asimilación de la cultura humana. Vigotsky así denominó el desarrollo de las funciones psíquicas superiores -desarrollo cultural- las diferenció de otras funciones psíquicas a las que denominó funciones psíquicas naturales. El demostró cómo, en la formación de las funciones psíquicas superiores, la enseñanza juega un papel fundamental. Ella debe darle al niño aquellos signos a través de los cuales él comienza a dirigir su conducta. Así, primeramente, tiene lugar la enseñanza y después, como resultado de la asimilación de lo que al niño se le enseña tiene lugar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. De ahí la concepción de Vigotsky de que la enseñanza no debe ir detrás, a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo.

Todo lo que el niño debe adquirir se encuentra fuera de él, se encuentra en el mundo que lo rodea, en la experiencia, en la cultura humana y en la actividad de las demás personas. El niño debe asimilar todo esto para que en él se formen las funciones psíquicas superiores.

Vigotsky consideraba que inicialmente el niño asimila las distintas formas de signos como un medio de comunicación con otras personas y que solamente después, por el proceso de interiorización, se convierten en medios de regulación de sus propios procesos psíquicos.

En relación con esto es que el propio Vigotsky plantea su concepción de zona de desarrollo próximo. Es decir, que la zona de desarrollo próximo está determinada por la distancia que existe entre aquello que el niño es capaz de hacer en un momento determinado, en el curso de la enseñanza y en la actividad conjunta con el adulto, y aquello que él puede hacer por sí mismo.

Como resultado siempre existe un desarrollo actual -todo lo que el niño puede hacer por sí mismo en el presente-, y existe la zona de desarrollo próximo que se estructura sobre ese desarrollo actual y que expresa la relación entre enseñanza y desarrollo en cada momento dado.

Así Vigotsky consideraba que la enseñanza puede influir en forma distinta en la zona de desarrollo próximo. El propio estado actual de desarrollo que tiene el niño ha dependido de la enseñanza anterior que ha tenido, y la propia zona de desarrollo próximo así corno la extensión que pueda tener, también está determinada por toda la enseñanza anterior que el niño ha tenido. Existen niños que aparecen de acuerdo con su edad como muy desarrollados, tienen una gran cantidad de conocimientos, hábitos elaborados e inclusive, pueden dar la impresión de que están por encima de otros, pero en realidad tienen muy poca reserva de desarrollo, sus posibilidades en un futuro están muy limitadas, ellos rápidamente se detienen.

Todo lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo próximo entre nosotros ahora se denomina de una forma más simple: enseñabilidad -el grado de enseñabilidad que tiene el niño.

Vigotsky cuando elaboró el problema de la relación que existe entre enseñanza y desarrollo, la veía como dos cosas que interactúan. A pesar de que la enseñanza va delante y conduce el desarrollo, esta propia enseñanza tiene que tener en cuenta, necesariamente, las propias leyes del desarrollo. Un ejemplo de cómo la enseñanza, debe tener en cuenta las leyes del desarrollo psíquico es la concepción de Vigotsky de los períodos sensitivos.

Efectivamente la enseñanza debe ir por delante y conducir el desarrollo, pero resulta que no todo tipo de enseñanza en cada edad es igualmente efectivo. Existen ciertos períodos del desarrollo en el niño en los cuales ellos son especialmente sensitivos para la asimilación de ciertos tipos de aprendizaje. Y es, precisamente, en esos períodos, que la enseñanza puede ejercer mayor efecto en el desarrollo infantil. En una forma concreta, Vigotsky nada más señaló uno de estos períodos sensitivos, que es el de la etapa de 1 a 2½ años en relación con la asimilación del lenguaje. Él muestra cómo precisamente, en este período, el lenguaje se asimila más fácilmente que en cualquier otra edad, mucho más que en un período anterior o posterior y además cómo la asimilación del lenguaje, en ese período determinado, puede ejercer una mayor influencia en el desarrollo psíquico del niño. Si el lenguaje se asimila, por cualquier causa, en un período posterior a éste, puede ejercer una menor influencia en el desarrollo psíquico general.

La existencia de los períodos sensitivos Vigotsky la relacionaba con la maduración de las funciones psíquicas. Pero, hay que tener en cuenta que no se refería a una maduración del cerebro o del sistema nervioso, sino que se refiere a una maduración de las propias funciones psíquicas. Es decir que se usa la palabra “maduración” en un sentido figurado. Cuando comienza a formarse una nueva función psíquica, los niños son más sensitivos a aquellas formas de enseñanza en que esas funciones psíquicas se basan. Por eso Vigotsky consideraba que la enseñanza del niño se diferenciaba grandemente de la enseñanza del adulto.

En la edad infantil la enseñanza generalmente tiene que ver con aquellas funciones que están en un período de formación y por ello ejerce una gran influencia en el propio proceso de su formación. En el hombre adulto, la enseñanza tiene que ver con procesos psíquicos que ya están formados, por eso no puede dar nada en lo que se refiere al desarrollo, sino en cuanto a adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades.

Hasta aquí hemos presentado las ideas fundamentales desarrolladas por Vigotsky acerca de la interrelación que existe entre la enseñanza y desarrollo.

Todos los pasos posteriores que se han dado en esta dirección, sobre este problema en la antigua Unión Soviética, son una continuación, en la misma dirección de las ideas fundamentales elaboradas por Vigotsky. En general, la continuación de los trabajos en esta dirección ha sido realizada por los propios alumnos y colaboradores de Vigotsky: Leontiev, Elkonin, Galperin, Zaporozhetz, Luna y otros.

Yo no voy a hablar de las ideas de cada uno de estos autores por separado, sino que voy a tomar todo aquello que, en el momento actual, se puede considerar como generalmente aceptado en la psicología soviética.

Una de las modificaciones fundamentales que se han hecho a las posiciones iniciales de Vigotsky, tanto por la vía de la experimentación como la del análisis teórico, ha sido la no consideración de la división de las funciones psíquicas en superiores o inferiores tal como lo había planteado Vigotsky, y también fue dejada atrás la división del desarrollo en desarrollo natural y desarrollo cultural.

Nuestros investigadores han llegado a la conclusión de que todo el desarrollo psíquico del niño, desde el principio, está totalmente determinado por la apropiación de las distintas formas de experiencia social.

Todo lo que debe formarse en el niño -no sólo las funciones a las que Vigotsky se refería, sino también otras funciones como la percepción y el pensamiento por imágenes, a las que Vigotsky no se refirió- en una forma u otra se encuentran en el mundo que rodea al niño, constituyen un resultado del desarrollo de la humanidad v se encuentran concretizadas, fijadas en los distintos objetos de la cultura material y espiritual creada por la humanidad.

Si todo el desarrollo psíquico del niño en cierta forma se asimila surge entonces la pregunta, ¿cómo se produce esta asimilación?

En Vigotsky, esta asimilación se presentó de una manera simple, se asimila el signo y por medio de ello, a través del signo se asimilan las funciones psíquicas superiores.

Pero cuando resulta que podemos considerar todo el desarrollo como asimilación, entonces no es aceptable la idea de que la asimilación del signo tiene una significación decisiva en el desarrollo psíquico; es decir, surge la necesidad de plantearse otras formas de asimilación. Si hemos de señalar la respuesta que fue dada a esta cuestión, diremos lo siguiente:

El niño asimila distintas formas de actividad y conjuntamente con estas formas de actividad, se asimilan todos los procesos psíquicos y cualidades que son necesarias para su realización. Se han considerado además, los mecanismos con la ayuda de los cuales esto se realiza.

En el proceso de asimilación de las distintas formas de actividad humana, que siempre ocurre por la influencia de la enseñanza, el niño asimila no sólo las acciones de carácter ejecutivo dirigidas a la transformación del mundo externo, sino que también asimila las acciones de orientación dirigidas al conocimiento de ese mundo externo.

Esas acciones de orientación el niño las asimila inicialmente en una forma externa. Ellas son acciones reales, que se realizan con los objetos materiales. Se diferencian fundamentalmente de las acciones prácticas por su función, porque están dirigidas al examen de los objetos, al conocimiento de las cualidades de los objetos y sus relaciones, a la de terminación de las condiciones en que deben realizarse las acciones prácticas.

Estas acciones de orientación externa, que el niño asimila en el curso de su actividad, posteriormente se interiorizan, pasan a ser internas, se convierten en acciones psíquicas. De esa forma es que tiene lugar el desarrollo psíquico del niño.

Así, la enseñanza va dirigida fundamentalmente a la formación de la actividad del niño. El adulto enseña al niño a realizar toda una serie de acciones con distintos objetos. En el proceso de esta enseñanza en el niño surgen no sólo acciones de carácter práctico, acciones ejecutivas, sino también acciones de orientación que primeramente se realizan en forma externa y, posteriormente, se convierten en acciones de orientación internas.

Voy a darles un ejemplo:

El niño está formando una pirámide.

Él debe colocar los anillos en un orden determinado.

Inicialmente el más grande y luego los más pequeños hasta el final. ¿Cómo él debe seleccionar los anillos?

¿Cómo le podemos enseñar si no sabe hacerlo?

Los pone uno sobre el otro y ve que de uno sobra algo; es decir, que uno debe ir primero y el otro después.

Esta es una acción de orientación externa. No es práctica, porque práctica sería simplemente la colocación de los anillos para formar la pirámide. Pero cuando él las pone una encima de la otra para poder determinar cuál es mayor o menor y cuál debe ir primero y cuál después, estamos en presencia de una acción de orientación externa.

¿Qué ocurre después?

El niño que inicialmente tuvo que realizar estas acciones de orientación externa después no tiene ya que realizarlas sino que desde el principio, visualmente, determina cuál debe ir y los coloca bien.

¿Cómo lo hace? Él, por supuesto, observa todos los anillos que tiene y visualmente los mide, uno con los otros, pero ya no con la ayuda de acciones de orientación externa sino con la ayuda de acciones de orientación internas o dicho de otra forma, con ayuda de las acciones de percepción.

De esta misma forma, siguiendo este principio se forman otros tipos de acciones psíquicas internas, no sólo las acciones de la percepción, sino también de pensamiento.

El niño inicialmente resuelve las tareas que para él resultan difíciles con la ayuda de muchas pruebas externas que él realiza con los objetos. Después, pasa a realizar pruebas internamente, no ya con ayuda de las manos, sino en la mente, con la ayuda de las imágenes y después de los signos.

De esta forma tenemos un cuadro bastante claro de las relaciones entre enseñanza y el desarrollo: La enseñanza es totalmente necesaria para cualquier tipo de desarrollo psíquico, porque solamente a través de ella es que al niño se le puede transmitir la experiencia social. Sólo con ayuda de la enseñanza es que puede formarse la actividad del niño.

Todos los procesos psíquicos, la percepción, el pensamiento, la memoria, pueden ser considerados como formas especiales de acción, que se originan en las acciones externas que el niño realiza con los objetos en el curso de su enseñanza. Visto esto así, es que podemos comprender los planteamientos de Vigotsky acerca de la zona de desarrollo próximo.

¿Cuál es la enseñanza que puede hacer más extensa y la que puede estrechar la zona de desarrollo próximo?

Amplía la zona de desarrollo próximo del niño aquel tipo de enseñanza que está encaminada, fundamentalmente, a la formación de acciones de orientación porque éstas son indispensables, para la asimilación posterior de cualquier otro tipo de material.

Hace más estrecha la zona, aquella enseñanza que está dirigida a formar acciones ejecutivas.

El niño puede tener una gran cantidad de adquisiciones de conocimientos, de hábitos, puede leer perfectamente, puede contar hasta un millón, pero éstas son acciones ejecutivas puras que, sin embargo, no lo preparan adecuadamente para la asimilación posterior de otra serie de nuevos conocimientos.

Podemos así hablar no solamente en una forma general de la interrelación que existe entre la enseñanza y el desarrollo, sino que podemos determinar concretamente cuál es el tipo de enseñanza que puede producir un desarrollo y cómo debe estructurarse y, cuál es el tipo de enseñanza que no ayuda al desarrollo psíquico o inclusive lo puede inhibir.

Yo quiero enfatizar que esta nueva comprensión del desarrollo está relacionada con el concepto de interiorización.

Para Vigotsky, la interiorización consistía en el paso de la comunicación del niño con otras personas por medio del signo, a la utilización del signo para la regulación de sus propios procesos psíquicos.

En la mayoría de los trabajos de los investigadores contemporáneos la interiorización se comprende como el paso de las formas de acciones externas que se realizan con objetos reales, materiales, a formas de acciones internas que se realizan en un plano mental, por imágenes y signos. Sin embargo, recientes investigaciones nos muestran que estas dos interpretaciones del proceso de interiorización en realidad reflejan dos aspectos de un mismo proceso. La asimilación que el niño realiza de las formas externas de la acción tiene lugar, precisamente, en la comunicación y como regla, en la comunicación mediatizada por el lenguaje. En el curso ya de la interiorización tiene lugar el paso tanto de lo social a lo psicológico-individual como el de las formas externas de la acción a sus formas internas.

Hemos visto que la enseñanza conduce al desarrollo, pero tenemos que tener en cuenta que la enseñanza no es solamente aquel proceso que tiene lugar en la escuela, entre el maestro y los alumnos. La enseñanza puede ser dirigida y puede ser no dirigida; mucho le enseñamos al niño aun sin damos cuenta.

A veces se dan casos interesantes y risibles.

Yo recuerdo que una vez vino a verme un padre al que no le había gustado un artículo en el cual yo afirmaba que no era necesario enseñar a un niño a leer antes de los 4 ó 5 años.

El padre escribía: qué es lo que usted puede decir acerca de un niño de 3 años que por sí mismo toma las letras y empieza a leer. Nadie le ha enseñado, él ha aprendido por sí mismo.

¿Qué le podía contestar?

¿Cómo podría un niño aprender a leer por sí solo?

Por lo menos alguien tiene que haberle dicho las letras, decirle que ésta es A y ésta es B.

Entre los adultos está muy extendida esta idea de que los niños pueden aprender por sí mismos, que pueden aprender cosas independientemente, pero en realidad, esto no es así.

Otra cosa es que la enseñanza, se haga de una forma o de otra, que se realice de una forma más o menos consciente y que distintos niños necesitan distintas formas de enseñanza para adquirir algo nuevo.

Pero sin embargo, la enseñanza dirigida basada en el conocimiento de las regularidades del desarrollo psíquico resulta mucho más efectiva que la no dirigida.

Los nuevos datos que caracterizan el rol fundamental de la enseñanza en el desarrollo psíquico y que muestran los mecanismos por los cuales tiene lugar esta influencia permiten realizar, en una forma más planificada y dirigida, la formación de los procesos y cualidades psíquicos del niño y en particular lograr esta formación en períodos del desarrollo significativamente más tempranos de lo que anteriormente se consideraba posible. Esto constituye una gran responsabilidad para psicólogos y pedagogos; la cuestión de la posibilidad de ejercer una influencia decisiva en el desarrollo psíquico cede su lugar a la cuestión de las formas más correctas de desarrollo psíquico, a la determinación de qué cualidades psíquicas es necesario formar en cada etapa del desarrollo para garantizar un verdadero y armónico desarrollo de la psíquis del niño.


L. A. Venguer

1 comentarios:

elizana dijo...

Hola Paula!! Te dejo un regalito en mi blog. Muchos besos.

 

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